Close

Not a member yet?Register now and get started.

lock and key

Sign in to your account.

Account Login

Η ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής Γνώσης στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Α. Τζαβάρα, Β. Κόμης

13 Mar. 2013 Posted by aristotle

Η ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής Γνώσης στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ: μελέτη περίπτωσης με υποψηφίους εκπαιδευτικούς

Αγγελική Τζαβάρα, Βασίλειος Κόμης tzavara@upatras.gr, komis@upatras.gr

Τμήμα Επιστημών Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία, Πανεπιστήμιο Πατρών

Περίληψη. Στο πλαίσιο της ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην προσχολική εκπαίδευση κυρίαρχος κρίνεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού που καλείται να προετοιμασθεί καταλλήλως ώστε να ενσωματώσει τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με βάση αυτόν τον προβληματισμό σχεδιάστηκε έρευνα, μέρος της οποίας παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία, με σκοπό τη μελέτη της ενσωμάτωσης της παιδαγωγικής γνώσης φοιτητριών προσχολικής εκπαίδευσης στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Πρόκειται για μελέτη περίπτωσης, για τις ανάγκες της οποίας έγινε μη συμμετοχική παρατήρηση με βιντεοσκόπηση δραστηριοτήτων που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν σε Νηπιαγωγεία. Η ανάλυση περιεχομένου του συλλεχθέντος υλικού έγινε με βάση το εννοιολογικό πλαίσιο Παιδαγωγική Γνώση’ (ΠΓ)– ‘Pedagogical Knowledge’ (PK), μέρος της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου’ (ΤΠΓΠ)–‘Technological Pedagogical Content Knowledge’ (TPCK). Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν πως οι φοιτήτριες παρουσιάζουν σημαντικό βαθμό σύγχυσης ανάμεσα στον σχεδιασμό και τη θεωρητική θεμελίωση των δραστηριοτήτων τους και ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση σε συνθήκες πραγματικής τάξης, με ισχυρή προτίμηση στα χαρακτηριστικά του συμπεριφοριστικού τρόπου διδασκαλίας.

Λέξεις κλειδιάΤεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένουπαιδαγωγικές δραστηριότητεςΤεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών

Εισαγωγή

Έρευνες διεθνώς μας δείχνουν πως ενώ το ερώτημα για το αν θα πρέπει ή όχι να εισαχθεί η χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕστην εκπαιδευτική διαδικασία έχει πάρει θετική απάντησηένα νέοεξίσου σημαντικόερώτημα έχει προκύψειγύρω από το οποίο στρέφεται πλέον η προσοχή των ερευνητώνΤο ερώτημα αυτό αφορά στο πως οι εκπαιδευτικοί θα προετοιμαστούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο έτσι ώστε να μπορέσουν να βελτιώσουν με τη χρήση των ΤΠΕ τις διαδικασίες της διδασκαλίας και της μάθησης (Hare et al., 2002; Suharwoto & Lee, 2005; Angeli & Valanides, 2008). 

Αντιθέτως όμως με τις απαιτήσεις της εποχής μας για νέεςεποικοδομητικές και ποιοτικότερες στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης μέσω της χρήσης των ΤΠΕτα προγράμματα που αφορούν στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών εμφανίζονται αναποτελεσματικά καθότι η πλειονότητά τους εξακολουθεί να μην έχει τις κατάλληλες γνώσεις και δυνατότητες ώστε να προχωρήσει σε τέτοιου είδους καινοτομίες μέσα στις τάξεις (Duran, 2000; Moursund & Bielefeldt, 1999; Koehler et al., 2007). Οι εκπαιδευτικοίαν και στο σύνολό τους πλέονεμφανίζονται θετικοί όσον αφορά στη χρήση των ΤΠΕδε δείχνουν πρόθυμοι να προχωρήσουν σε ουσιαστική ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην τάξη ενώ παράλληλα οι ίδιοι εξακολουθούν να τις χρησιμοποιούν κυρίως για διοικητικούς ή προσωπικούς λόγους (Jimoyiannis & Komis, 2006). Επιπροσθέτωςέρευνες αναφέρουν ότι ένας από τους σημαντικότερους λόγους για τον οποίον συμβαίνει αυτό είναι ότι δεν υπάρχει σαφές θεωρητικό πλαίσιο για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση πράγμα το οποίο και θα πρέπει να δομηθεί με ακρίβεια (Valanides & Angeli, 2002; Angeli & Valanides, 2005; Niess, 2005; Koehler & Mishra, 2008). Μπροστά σε αυτήν την έλλειψη φαίνεται πως οι προσπάθειες με στόχο τη συγκρότηση μίας καινούριας θεωρητικής θεμελίωσης εντείνονται.

Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου’ (ΤΠΓΠσυνιστά ένα εννοιολογικό πλαίσιο που προτάθηκε από τους Mishra και Koehler (2006) με στόχο τον προσδιορισμό τριών περιοχών γνώσηςτου Περιεχομένου (‘Γνώση Περιεχομένου’- ΓΠ), της Παιδαγωγικής (‘Παιδαγωγική Γνώση’- ΠΓκαι της Τεχνολογίας (‘Τεχνολογική Γνώση’- ΤΓκαθώς και των τρόπων που αυτοί οι όροι συνδέονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τουςΗ ΤΠΓΠ απεικονίζει μία καινούρια διάσταση στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασίαμία διάσταση που αφενός λαμβάνει υπόψη της την πολυπλοκότητα της διδασκαλίας και της μάθησηςαφετέρου εντοπίζει τη σημασία της Τεχνολογίας στην εποχή μαςΠροτείνεται η μελέτη των προαναφερθεισών περιοχών γνώσης όχι μόνο μεμονωμένα αλλά και ανά δυάδες και εν τέλει ως ένα ενιαίο θεωρητικό εργαλείο δηλαδή ως ΤΠΓΠ.

Η παρούσα εργασία εντάσσεται στην προβληματική που αναπτύχθηκε προηγουμένωςκαι αποτελεί τμήμα ευρύτερης έρευναςη οποία αφορά στη μελέτη των τρόπων και του βαθμού με τους οποίους οι φοιτήτριες προσχολικής εκπαίδευσης ενός Πανεπιστημιακού τμήματος στην Ελλάδα ενσωματώνουν τις ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της αρχικής τους εκπαίδευσηςΕιδικότεραη έρευνα αυτή εστιάζει στην παιδαγωγική γνώση και το πώς αυτή ενσωματώνεται στον σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕΓια την επίτευξη αυτού του στόχουτο ερευνητικό υλικό που συγκεντρώθηκε διερευνήθηκε με βάση το εννοιολογικό πλαίσιο ΤΠΓΠ.

Συγκεκριμέναθα παρουσιαστούν τρία μέρηστο πρώτο μέρος γίνεται μια εκτενής επισκόπηση των ερευνών που αφορούν την ευρύτερη περιοχή του ΤΠΓΠστο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η μέθοδος και η ανάλυση δεδομένων για τους τρόπους και το βαθμό ενσωμάτωσης της ΠΓ στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων με ΤΠΕ και στο τρίτο μέρος συζητούνται τα ευρήματα της έρευνας κάτω από το πρίσμα της τρέχουσας βιβλιογραφίας.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η παρούσα ενότητα οργανώνεται γύρω από δύο κύριους άξονεςατη θεωρητική ανάπτυξη του εννοιολογικού μοντέλου ΤΠΓΠ και βτις έρευνες πεδίου με υποψήφιους ή εν ενεργεία εκπαιδευτικούς που εφαρμόζουν το κλασικό μοντέλο ή προσαρμοσμένα μοντέλα ΤΠΓΠ.

Το εννοιολογικό μοντέλο ΤΠΓΠ

Ο όρος ΤΠΓΠ προτάθηκε από τους Mishra και Koehler (2006) ως προέκταση του όρου Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου’ (ΠΓΠπου εισήγαγε αρχικά ο Shulman (1987) με σκοπό τον καθορισμό της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στην Παιδαγωγική Γνώση’ και τη Γνώση Περιεχομένου’. Βασικός ισχυρισμός του Shulman είναι ότι όσο η παιδαγωγική και η γνώση του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου αντιμετωπίζονται ως δύο ξεχωριστές περιοχές ως αποτέλεσμα θα παραμένει η παραγωγή εκπαιδευτικών προγραμμάτων που είτε θα εστιάζουν στην πρώτη περιοχή είτε στη δεύτερη.

Συνεπώςη ΠΓΠ ορίζεται (βλΣχήμα 1) ως το σημείο όπου το περιεχόμενοη παιδαγωγική και η γνώση του αντικειμένου τέμνονται και ταυτόχρονα αποτελεί το πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο θα πρέπει να μετασχηματίζεται το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο έτσι ώστε να διευκολύνεται η διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με τα χαρακτηριστικάτα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των μαθητών (Shulman, 1987; Gess-Newsome, 1999; Bullough, 2001; Van Driel et al, 2001; Suharwoto & Lee, 2005; Mishra & Koehler, 2006).

Σχήμα 1. Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου

 

Σε αυτά τα χαρακτηριστικάστη συνέχειαδιάφοροι ερευνητές πρόσθεσαν επιπλέον στοιχεία θεωρώντας ότι έτσι θα αποσαφηνιστεί πληρέστερα ο όρος ΠΓΠΣτο πλαίσιο αυτόοι Cochran et al. (1993) διαφοροποιούν την αντίληψη του Shulman για την ΠΓΠ βασιζόμενοι κυρίως στις αρχές του εποικοδομισμούΈτσιαντικατέστησαν τον όρο Γνώση’ (Knowledge) με τον όρο Γνωρίζειν’ (Knowing) καθότι πίστευαν ότι ο πρώτος δεν ήταν ιδιαιτέρως συμβατός με τις δυνατότητες του εποικοδομισμούΆλλοι ερευνητές αντιλαμβάνονται τον όρο της ΠΓΠ ως τη συνιστώσα δύο εκ των εννοιολογικών δομών που παρέθεσε αρχικώς ο Shulman: ατο πρώτο σχετίζεται με τον διδακτικό μετασχηματισμό του επιστημονικού αντικειμένου και βτο δεύτερο με την κατανόησηεκ μέρους των εκπαιδευτικώντων δυσκολιών που μπορεί να έχουν οι μαθητές τουςΠαράλληλαπροσθέτουν τη γνώση αναφορικά με τους στόχους της διδακτικής των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (Grossman, 1990; Geddis et al., 1993; Lederman et al., 1994).

Γενικότεραφαίνεται πως δεν υπάρχει ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός για την ΠΓΠ στη διεθνή βιβλιογραφίαόμωςόλοι οι ερευνητές εμφανίζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά στην αποσαφήνιση του όρουΗ γνώση των εκπαιδευτικών για το εκάστοτε διδακτικό περιεχόμενοη κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών και των πιθανών δυσκολιών τουςτο ότι πρόκειται για ένα εντελώς διαφορετικό πλαίσιο από την παιδαγωγική γνώση γενικά ή τη γνώση των εκπαιδευτικών στόχων ή των χαρακτηριστικών των μαθητών και το γεγονός πως η ΠΓΠ είναι ένας όρος που αρμόζει στην τάξη και πως με τη βοήθεια του οποίου αναπτύσσονται σταδιακά νέες διδακτικές εμπειρίεςείναι τα βασικότερα από αυτά (Angeli & Valanides, 2009).

Σε συνάρτηση με όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία που συνθέτουν τον όρο ΠΓΠ και παράλληλα με τη ραγδαία εξέλιξη των πραγμάτων στα εκπαιδευτικά δρώμεναη ομαλή και εποικοδομητική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης αποτελεί το ζητούμενο των σύγχρονων ερευνώνΗ αδυναμία συναρμογής των διαφόρων διδακτικών στρατηγικών και θεωριών μάθησης δυσκολεύουν την οικοδόμηση ενός συγκεκριμένου και αυστηρώς καθορισμένου πλαισίου το οποίο να μπορεί να αποτελέσει οδηγό για τη βέλτιστη’ χρήση των ΤΠΕ στην τάξηΕπιπλέοντο γεγονός ότι η Τεχνολογία και η Παιδαγωγική εξακολουθούν να αφορούνως επί το πλείστονδιαφορετικές ομάδες ανθρώπωναυτές των εκπαιδευτικών και αυτές των τεχνολόγωνείναι κάτι που δυσκολεύει ακόμη περισσότερο τα πράγματα και που έχει ως αποτέλεσμα να μας απομακρύνει από τον απώτερο στόχο· την προσφυή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε να παραχθούν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα (Mishra & Koehler, 2007).

Ένας αρκετά χρήσιμος τρόπος για να αντιληφθούμε το πρόβλημα της εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι να το δούμε ως ένα ιδιαιτέρως σύνθετο ζήτημα το οποίο και δεν μπορεί να έχει απλώς μία βέλτιστη λύση’ (Mishra & Koehler, 2007). Οι

Rittel & Webber (1973) χαρακτηρίζουν αυτού του είδους τα προβλήματα πολύ σύνθετα στη διαχείριση (wicked problems). Βλέποντας συνεπώς το θέμα ως ένα ‘wicked problem’ θα πρέπει να σκεφτούμε αναλυτικά όλα τα στοιχεία που μπορεί να συνθέτουν τη δομή του καθώς και τις σχέσεις που συνάπτονται μεταξύ αυτών των στοιχείωνΕπιπροσθέτωςχρειάζεται να αναγνωρίσουμε τη μοναδικότητά τουτη σχέση του με κοινωνικά χαρακτηριστικά καθώς και το γεγονός ότι δεν μπορούμε να στοχεύουμε σε μία λύση του τύπου λάθος – σωστό’ παρά μόνο καλύτερααρκετά καλόχειρότεραόχι αρκετά καλό’.

Αναζητώνταςσυνεπώςτον καταλληλότερο τρόπο για να διερευνηθεί η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευσηαρκετοί ερευνητές πρόσθεσαν τον όρο Τεχνολογία’ στον αρχικό όρο ΠΓΠ του Shulman με αποτέλεσμα τη δημιουργία του όρου Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου’. Αρχικώςοι Margerum-Leys και Marx (2003) μιλούν για ΠΓΠ της Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας’ (PCK of Educational Technology) δηλαδή για τη γνώση που προκύπτει από την πείρα χρησιμοποιώντας τεχνολογία στη διδασκαλία και τη μάθηση και που ισχύει στη συνέχεια για την ίδια τη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία και τη μάθηση (Margerum-Leys & Marx, 2003). Παράλληλαη Pierson (1999, 2001) θέλοντας να διερευνήσει τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στη χρήση των ΤΠΕ και τους τρόπους διδασκαλίας με απώτερο στόχο την αποσαφήνιση του όρου ενσωμάτωση της τεχνολογίας’, κατέληξε στο ότι ένας καλός δάσκαλος’ μπορεί να κατέχει άριστα τη Γνώση Περιεχομένου’ και την Παιδαγωγική Γνώση’ όμως για να μπορέσουμε να μιλήσουμε για κατάλληλη ενσωμάτωση της Τεχνολογίας θα πρέπει να προσθέσουμε και ένα άλλο στοιχείο που είναι η Τεχνολογική Γνώση’.

Έτσι προκύπτει σταδιακά η έννοια ΤΠΓΠ (βλΣχήμα 2) από τους Mishra και Koehler (2006; 2008). Ο νέος αυτός όρος αντιπροσωπεύει με σαφήνεια δύο βασικές απόψεις των ερευνητώναδίνεται έμφαση στα τρία ξεχωριστά αντικείμενα γνώσης που απαρτίζουν τον όρο (ΤεχνολογίαΠαιδαγωγική και Περιεχόμενοκαι βαναδεικνύεται το γεγονός πως αυτά τα τρία στοιχεία θα πρέπει να μελετηθούν ως ένα ενιαίο σύνολο (Total PACKage - TPACK). Πρόκειται για τη γνώση που αναδύεται από την αλληλεπίδραση της γνώσης του περιεχομένουτης παιδαγωγικής και της τεχνολογικής γνώσης και όχι η γνώση που προκύπτει ως αποτέλεσμα της διεξοδικής μελέτης της κάθε μίας προαναφερθείσας γνώσης ξεχωριστά (Koehler & Mishra, 2009).

 

Σχήμα 2. Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου

 

Επισκόπηση ερευνητικού πεδίου

Με τη σύσταση της ΤΠΓΠ αρκετές μελέτες βρήκαν ένα θεωρητικό εργαλείο για να διερευνήσουν την πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε συνδυασμό με την ενσωμάτωση των ΤΠΕΣυγκεκριμέναη Niess (2005) αναφέρεται σε έρευνα που έγινε σε υποψήφιους εκπαιδευτικούςστο πλαίσιο εφαρμογής ενός προγράμματος για τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικάμε στόχο τη μελέτη του τρόπου ενσωμάτωσης της τεχνολογίας αναφορικά με την ΤΠΓΠΣε μελλοντικούς εκπαιδευτικούς αναφέρεται και η έρευνα των Suharwoto & Lee (2005), οι οποίοι προσπαθούν να διερευνήσουν τα χαρακτηριστικά που χρειάζεται ένα πρόγραμμα κατάρτισης για τη χρήση των ΤΠΕ στην τάξη που θα οδηγεί στην ολοένα και μεγαλύτερη ανάπτυξη της ΤΠΓΠΕπίσηςενδιαφέρον παρουσιάζει η έρευνα των Marino et al. (2009), οι οποίοι προτείνουν ένα ενισχυμένο μοντέλο ΤΠΓΠ στοχεύοντας στη χρήση των ΤΠΕ από φοιτητές κατά τη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης χωρίς αποκλεισμούς οποιασδήποτε μορφής.

Στην πλειονότητά τους οι σχετικές μελέτες φαίνεται πως επιδιώκουν το σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με υποψήφιους εκπαιδευτικούςκυρίως από το πεδίο των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικώνμε στόχο τον εντοπισμό και την οριοθέτηση των εννοιολογικών δομών της ΤΠΓΠ κατά το σχεδιασμό αυτών των προγραμμάτων καθώς και την ενίσχυση της ετοιμότητας των φοιτητών για την ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ στην σχολική τάξη (Hardy, 2010). Ισχυρή εμφανίζεται η επιρροή που μπορεί να έχει η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος στην αρχική εκπαίδευση των φοιτητών αν και εξακολουθούν να υπάρχουν διαφορές με βάση το φύλομε τις γυναίκες να εμφανίζουν λιγότερη αυτοπεποίθηση σε αντίθεση με τους άντρες (Koh et al., 2010; Jamieson- Proctor et al., 2010) όμως δεν απουσιάζουν οι συστάσεις για περεταίρω αποσαφήνιση του μοντέλου της ΤΠΓΠ αλλά και για την αναγκαιότητα για πρακτική άσκηση (Suharwoto & Lee, 2005; Angeli, 2005; Koehler et al., 2007; Harris et al., 2007; So & Kim, 2009; Koh et al., 2010).

Οι Shin et al. (2009) διεξήγαγαν έρευνα σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς για να διαπιστωθεί ανκαι πωςμέσα από την παρακολούθηση προγράμματος θα άλλαζε η άποψή τους για την ΤΠΓΠ και θα επαναπροσδιόριζαν την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησηςΣε ανάλογο πλαίσιο κινούνται και οι έρευνες των Archambault & Crippen (2009) και Archambault & Barnett (2010). Τα αποτελέσματα δείχνουν πως πρόκειται για μία εξαιρετικά δύσκολη διαδικασία και πως τέτοιου είδους προγράμματα μπορεί να ενισχύσουν την Τεχνολογική Γνώσηπεριοχή η οποία εμφανίζεται πλήρως οριοθετημένη στις απόψεις των εκπαιδευτικώνδεν ισχύει όμως το ίδιο και για την Παιδαγωγική Γνώση και τη Γνώση Περιεχομένου.

Παράλληλαάλλοι ερευνητέςστην προσπάθειά τους να μελετήσουν την ενσωμάτωση των εννοιών του θεωρητικού μοντέλου της ΤΠΓΠ στην εκπαιδευτική διαδικασίαπροχωρούν στη σύσταση νέων ενισχυμένων ή και τροποποιημένων μοντέλωνΟι Lee & Tsai (2010) συνθέτουν ένα θεωρητικό πλαίσιο Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση ΠεριεχομένουΔιαδίκτυο’ (TPCK_W) ως προέκταση της ΤΠΓΠγια τη διερεύνηση της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών κατά τη χρήση του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφορικά με την ΤΠΓΠΟι Hammond & Manfra (2009) επιχειρούν σε έρευνά τους την εφαρμογή ενός παιδαγωγικού μοντέλουαποτελούμενο από τρία σκέλη Προσφορά – Παρότρυνση Υλοποίηση’ (Giving-Prompting-Making) για την ενίσχυση της ΤΠΓΠ σε εκπαιδευτικούς κοινωνικών επιστημών με σκοπό την καλύτερη δυνατή χρήση των ΤΠΕ στις τάξεις τουςΑκολούθωςσε έρευνα των So & Kim (2009), φοιτητές καλούνται να οργανώσουν το περιεχόμενο ενός μαθήματος που θα ενσωματώνει τη χρήση των ΤΠΕως συνάρτηση του θεωρητικού πλαισίου ΤΠΓΠ και της μεθόδου Επίλυσης Προβλήματος’.

Οι Jang & Chen (2010) μελετούν την εφαρμογή ενός μετασχηματιστικού μοντέλου ΤΠΓΠΚατανόησηςΠαρατήρησηςΠρακτικής και Ανάκλασης’ (TPACK_CORP) σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα 18 εβδομάδων σε υποψήφιους εκπαιδευτικούς Φυσικών Επιστημών ενώ ο Jang (2010) σε μια προσπάθειά του να συνδυάσει την τεχνολογία των διαδραστικών συστημάτων (Interactive White Boards) και την αλληλεπίδραση στο πλαίσιο μιας ομάδας με ισότιμα μέλη (Peer Coaching) στην ανάπτυξη της ΤΠΓΠπαρουσιάζει το μοντέλο ΤΠΓΠ-ΚατανόησηςΠαρατήρησηςΕντολής και Ανάκλασης’ (TPACK_COIR) καθώς και την εφαρμογή του σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το χώρο των Φυσικών Επιστημών.

Επιπροσθέτωςοι Aggeli & Valanides (2005; 2009) θεωρούν πως ο όρος ΤΠΓΠ χρειάζεται ακόμη μεγαλύτερη αποσαφήνιση για αυτό και οι ίδιοι προχωρούν παραπέρα και μιλούν για ΤΠΕ-ΤΠΓΠ’ (ICT_TPCK). Συγκεκριμένατο θεωρητικό αυτό μοντέλοπεριλαμβάνειπέρα από τις τρεις βασικές κατηγορίες γνώσεων (περιεχόμενοπαιδαγωγικήτεχνολογίακαι δύο επιπλέον στοιχεία που είναι η γνώση των χαρακτηριστικών των μαθητών καθώς και το περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασίαΤέλοςο Jimoyiannis, (2010), αναφέρεται στον σχεδιασμό και την εφαρμογή του ΤΠΓΠ για Φυσικές Επιστήμες’ (TPASK), ενός νέου πρότυπου για την επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών των Φυσικών Επιστημών βασιζόμενο στο θεωρητικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ και την αυθεντική προσέγγιση της μάθησηςΣε ανάλογο πλαίσιοη παρούσα μελέτη προσπαθεί να αποσαφηνίσει τους όρους και τις σχέσεις που συνθέτουν την ΤΠΓΠ σε ένα διερευνητικό πλαίσιο για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ – και πιο συγκεκριμένα την παιδαγωγική γνώση (ΠΓ) - στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας από φοιτήτριες παιδαγωγικού τμήματος.

Αντικείμενο και περιγραφή έρευνας

Ερευνητικό πλαίσιο

Στο πλαίσιο διεξαγωγής του εργαστηριακού μαθήματος Παιδαγωγικές Δραστηριότητες με (και γιαΥπολογιστές στην Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία’ (Γ ́ έτοςΤΕΕΑΠΗΠανεπιστήμιο Πατρώνμε στόχο την ανάπτυξη και αξιολόγηση δραστηριοτήτωνσχετικών με το πρόγραμμα σπουδών του Νηπιαγωγείουπου κάνουν ευρεία χρήση των ΤΠΕοι φοιτήτριες κλήθηκαν να σχεδιάσουν και να αξιολογήσουν μία δραστηριότητα για παιδιά προσχολικής ηλικίας με βάση μια σειρά από εκπαιδευτικά λογισμικάΟ σχεδιασμός των δραστηριοτήτων έπρεπε αφενός να βασίζεται στις απαιτήσεις που άπτονται του γνωστικού επιπέδου της συγκεκριμένης ηλικίας και αφετέρου να αφορά είτε σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος είτε και σε διαθεματικές δραστηριότητεςΟ σχεδιασμός της δραστηριότητας έγινε σύμφωνα με μία Φόρμα Δραστηριοτήτων’ η οποία περιείχε δύο μέρη:

1ο ΜέροςΑναλυτική περιγραφή στόχωνυλικών και διαδικασίας της δραστηριότητας
2ο ΜέροςΤέσσερις ερωτήσεις αναφορικά με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται οι φοιτήτριες την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση

Σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν 14 συνολικά δραστηριότητες:

  • Τρεις δραστηριότητες με λογισμικό γενικής χρήσης (το πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου WordPad)

  • Τρεις δραστηριότητες στο Διαδίκτυο (χρήση ιστοσελίδων με κλειστού τύπου δραστηριότητες)

  • Τρεις δραστηριότητες με εκπαιδευτικά λογισμικά κλειστού τύπου (Σωκράτης 102, Little Bear, Ταξίδι στη χώρα των γραμμάτων)

  • Τρεις δραστηριότητες με λογισμικό ανάπτυξης έκφρασης και δημιουργικότητας (το πρόγραμμα ζωγραφικής Drawing for Children)

  • Δύοδραστηριότητεςμελογισμικόεννοιολογικήςχαρτογράφησης(Kidspiration).

    Στα μαθήματα συμμετείχαν συνολικά 41 φοιτήτριεςΣημειώνεται πως οι φοιτήτριες του συγκεκριμένου τμήματος κάνουν παράλληλα και την Πρακτική τους Άσκησηκατά τη διάρκεια της οποίας καλούνται να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν παιδαγωγικές δραστηριότητες για όλα τα γνωστικά αντικείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος του Νηπιαγωγείου.

    Προς το τέλος του εξαμήνου επιλέχθηκαν από τους υπεύθυνους του εργαστηρίουοι καλύτερα σχεδιασμένες δραστηριότητες από όλες τις προαναφερθείσες κατηγορίες λογισμικού προς υλοποίηση από τις φοιτήτριες σε ομάδες των δύο ατόμωνΣτη συνέχειακάθε ομάδα ρωτήθηκε ξεχωριστά για το ποια δραστηριότητα θα επέλεγε από μόνη της να υλοποιήσει στα ΝηπιαγωγείαΑπό τις 14 ομάδες μόνο είχαν διαφορετική άποψημία ομάδα ήθελε τη δραστηριότητα με το Internet διότι τη θεωρούσαν πιο εύκολη και η άλλη δεν ήθελε δραστηριότητα με το WordPad διότι θεωρούσαν ότι δεν είναι ένα πρόγραμμα διασκεδαστικό’ για τα παιδιά αυτής της ηλικίαςΑκολούθησε πρακτική εφαρμογή των δραστηριοτήτων στα Νηπιαγωγεία σε παιδιά ηλικίας 4,5 έως και 5,5 ετών και παράλληλη βιντεοσκόπησή τους.

    Μέθοδοςεργαλεία συλλογής και ανάλυσης δεδομένων

    Η παρούσα εργασία αποτελεί μία μελέτη περίπτωσηςγια τις ανάγκες της οποίας έγινε μη συμμετοχική παρατήρηση με βιντεοσκόπηση και ακολούθησε ανάλυση περιεχομένου (Gay et al, 2009; Yin, 2009; Mertens, 2005). Συγκεκριμένατο υλικό που συγκεντρώθηκε ήταν οι γραπτές εργασίες των φοιτητριών τις οποίες καλούνταν να παραδώσουν καθ’ όλη την διάρκεια του εξαμήνουτα βίντεο από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στα Νηπιαγωγεία καθώς και τα σχόλια/σημειώσεις των ερευνητών πάνω στα βίντεο κατά τη διάρκεια της κωδικοποίησής τουςΩς εργαλεία συλλογής του προαναφερθέντος υλικού χρησιμοποιήθηκαν αμία δομημένη φόρμα δραστηριοτήτων σύμφωνα με την οποία οι φοιτήτριες έπρεπε να σχεδιάσουν τις δραστηριότητές τους και βτα βίντεο της υλοποίησης αυτών των δραστηριοτήτων από τις φοιτήτριες μέσα σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξηςΕπιπροσθέτωςτο εργαλείο ανάλυσης του ερευνητικού υλικού αποτέλεσε το πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων NVivo8 με τη βοήθεια του οποίου πραγματοποιήθηκε κωδικοποίησηεπεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων (Bazeley, 2007; Edhlund, 2007; Gibbs, 2002).

    Στόχος ερωτήματα έρευνας

    Στόχο της παρούσας μελέτης αποτελεί η διερεύνηση του θεωρητικού πλαισίου στο οποίο στηρίζονται οι φοιτήτριες προσχολικής αγωγής για το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους καθώς και για τον αυτοπροσδιορισμό του ρόλου τους ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων με ΤΠΕΣυγκεκριμέναγίνεται προσπάθεια να απαντηθούν τα ακόλουθα ερωτήματα:

  • Ποιες θεωρίες μάθησης ακολουθούν οι φοιτήτριες για να σχεδιάσουν τις δραστηριότητές τους;

  • Πώςαντιλαμβάνονταιτορόλοτους μέσα σαυτές;

  • Υπάρχει συνέπεια ανάμεσα στον σχεδιασμό της δραστηριότητας και τη θεωρητική της θεμελίωση;

  • Υπάρχει συνέπεια ανάμεσα στον σχεδιασμό της δραστηριότητας και την υλοποίησή της στο χώρο του νηπιαγωγείου;

 

Σχήμα 3. Οι κατηγορίες ανάλυσης για την ΠΓ

 

Ανάλυση δεδομένων

Σχήμα 3. Οι κατηγορίες ανάλυσης για την ΠΓ

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται και αναλύονται τα ευρήματα που προέρχονται από την κωδικοποίηση και την ανάλυση των δεδομένων της παρούσας μελέτηςΟι κατηγορίες ανάλυσης προέκυψαν από το συνδυασμό της δομής των στόχων των εργαστηριακών μαθημάτων και της δομής των δραστηριοτήτων που κλήθηκαν να σχεδιάσουν οι φοιτήτριεςυπό το πρίσμα του όρου Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓτου θεωρητικού μοντέλου ΤΠΓΠ που αποτέλεσε και το μοντέλο ανάλυσης όλης της έρευναςΣυγκεκριμένα οι κατηγορίες ανάλυσης που προέκυψαν παρουσιάζονται στο Σχήμα 3.

Πιο συγκεκριμέναπαρατηρούμε πως η κατηγορία Παιδαγωγική Γνώση (PK) αποτελείται από δύο βασικές υποκατηγορίες-γονείς ή ‘Parent Nodes’ (PN), όπως χαρακτηριστικά αναφέρονται στο πρόγραμμα ανάλυσης NVivo8, τις θεωρίες μάθησης’ (PN1) και τον ρόλο του εκπαιδευτικού’ (PN2) οι οποίες με τη σειρά τους αναλύονται περεταίρω σε άλλες υποκατηγορίες-γονείς όπως είναι οι εποικοδομιστικές ή γνωστικές’ (PN1a), οι κοινωνικοπολιτισμικές’ (PN1b), οι συμπεριφοριστικές’ (PN1c) και ο συνδυασμός’ τους (PN1d) αναφορικά με τις θεωρίες μάθησης και ο βοηθητικόςσυνερευνητικός’ (PN2a), ο καθοδηγητικός’ (PN2b) και ο συνδυασμός’ τους (PN2c) αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού.

Οι κατηγορίες-παιδιά, ‘children nodes’ (CN), ‘Λάθος – Σωστό’ για κάθε κατηγορία-γονιός, ‘parent node’ (PN) προέκυψαν από το ότι σε κάποιες εργασίες οι φοιτήτριες φαίνεται πως δεν έχουν αποσαφηνίσει πλήρως είτε τα χαρακτηριστικά των θεωριών μάθησης είτε τους όρους που αφορούν στον ρόλο του εκπαιδευτικού με αποτέλεσμα να τα χρησιμοποιούν στον σχεδιασμό τους με λανθασμένο τρόποΣυνεπώςένα μέρος της κατηγοριοποίησης του υλικού της έρευνας και συγκριμένα η κατηγοριοποίηση των γραπτών εργασιών των φοιτητριώνχρειάστηκε να γίνει αξιολογώντας τις απαντήσεις τους.

Αναλυτικότεραη παρουσίαση των αποτελεσμάτων αφορά αφενός σε ποια θεωρία μάθησης πιστεύουν οι φοιτήτριες ότι ακολουθούν και κατ’ επέκταση στο πως οι ίδιες βλέπουν τον εαυτό τους μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία που σχεδιάζουν (γραπτές εργασίες φοιτητριώνκαι αφετέρου στο αν υπάρχει συνέπεια στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους (απομαγνητοφωνημένα βίντεο από την υλοποίηση των δράσεων στα νηπιαγωγεία και σχόλια πάνω σε αυτά).

Ξεκινώντας με το πρώτο μέρος της ανάλυσης (βλΣχήμα 4), οι φοιτήτριες φαίνεται πως κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους ακολουθούν κυρίως τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοριστικής θεωρίας μάθησης καθότι αυτά εμφανίζονται εύστοχα σε από τις 14 δραστηριότητες ενώ ακολουθεί ο σχεδιασμός με βάση τον εποικοδομισμό σε δραστηριότητες καιτέλοςέχουμε μία εργασία η οποία συνδυάζει τον εποικοδομισμό με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησηςΠαράλληλαεμφανίζονται εργασίες στις οποίες τα χαρακτηριστικά των θεωριών μάθησης χρησιμοποιούνται με λανθασμένο τρόποΑξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως καμία δραστηριότητα δε σχεδιάστηκε με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης εξ ολοκλήρου και πως στον σχεδιασμό με βάση τον συμπεριφορισμό δεν υπήρξαν λάθη.

Ακολούθωςσε ότι αφορά στον προσδιορισμό του ρόλου τους (βλΣχήμα 5), φαίνεται πως στην πλειονότητά τουςενώ επιχειρούν ένα συνδυασμόδεν τα καταφέρνουν (6 από τις 14 εργασίες). Οι υπόλοιπες μοιράζονταιανά δύοστις υπόλοιπες κατηγορίες ενώ δεν εμφανίζεται λάθος στον προσδιορισμό του καθοδηγητικού ρόλου του εκπαιδευτικού.

 

Συνεχίζοντας με το δεύτερο μέρος της ανάλυσης που αφορά στα απομαγνητοφωνημένα βίντεο από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία καθώς και στα σχόλια της ερευνήτριας πάνω σε αυτάοι φοιτήτριες φαίνεται να ακολουθούν τα χαρακτηριστικά κυρίως του συμπεριφοριστικού τύπου διδασκαλίαςενώ αξιοσημείωτος είναι ο αριθμός των αναφορών που αφορά στην κωδικοποίηση της κατηγορίας CN12: ‘σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού’ (βλΠίνακα 1).

Συγκεκριμέναστις μονές κατηγορίες (CN1, 3, 5, 7, 9, 11, 13) δεν υπάρχει καμία αναφορά σε καμία πηγή διότι η κατηγορία λάθος’ η οποία προέκυψεόπως προαναφέραμεαπό την ανάγκη να αξιολογηθούν οι απαντήσεις στις γραπτές εργασίες των φοιτητριώνδεν αφορά στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων τουςΕπιπλέονπρέπει να σημειωθεί πως και για την κατηγορία CN4: ‘σωστό_κοινωνικοπολιτισμικές_θεωρίες μάθησης’ δεν είχαμε καμία αναφορά όπως και στις γραπτές εργασίες τους.

Ενδεικτικάπαρατίθενται αναφορές από διάφορες κατηγορίες που αφορούν είτε στα χαρακτηριστικά των θεωριών μάθησης (βλΠίνακα 2) που φαίνεται να ακολουθούν οι φοιτήτριες κατά την υλοποίηση των δράσεών τους στο νηπιαγωγείο είτε στα χαρακτηριστικά που φαίνεται να αποδίδουν στον ρόλο τους (βλΠίνακα 3).

 

 

Προχωρώντας στη σύγκριση του τρόπου με τον οποίο οι φοιτήτριες σχεδιάζουν τις δραστηριότητές τους με τον τρόπο που τις υλοποιούνβλέπουμε πως σε κάποιες περιπτώσεις υπάρχει συνέπεια τόσο στο πως προσδιορίζουν το ρόλο τους κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού όσο και στο πως εμφανίζονται όταν η δραστηριότητα λαμβάνει χώρα σε πραγματικές συνθήκεςΤο παράδειγμα που παρουσιάζεται στον Πίνακα αφορά μια ομάδα η οποία στην εργασία της αναφέρει πως ο ρόλος θα είναι καθοδηγητικός (CN12) καθ’ όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας πράγμα το οποίο παρατηρούμε ότι επιβεβαιώνεται αμέσως παρακάτω (CN12) με τα κομμάτια του διαλόγου της απομαγνητοφωνημένης δραστηριότητάς τους.

Συνεχίζονταςεμφανίζονται περιπτώσεις που ενώ οι φοιτήτριες φαίνεται να χρησιμοποιούν με σωστό τρόπο τις έννοιες που αφορούν είτε στη θεωρία μάθησης που σχεδιάζουν να ακολουθήσουν στις εργασίες τους είτε στα χαρακτηριστικά του ρόλου τουςστην ανάλυση της υλοποίησης των δραστηριοτήτων τους εμφανίζονται με εντελώς διαφορετικό ρόλοστοιχείο το όποιο έρχεται σε πλήρη αντίφαση με τον αρχικό σκοπό τουςΧαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της ομάδας που παρουσιάζεται στον Πίνακα όπου ενώ στην εργασία της φαίνεται να αντιλαμβάνεται το σχεδιασμό της δραστηριότητας για τις κατηγορίες εποικοδομισμός’ και βοηθητικόςσυνερευνητικός ρόλος’ με σωστό τρόπο (CN2, CN10), η ανάλυση της υλοποίησης της δραστηριότητας δείχνει σε αρκετά σημεία καθοδηγητικό τον ρόλο του εκπαιδευτικού (CN12).

Συμπεράσματα

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας και με βάση τον προβληματισμό που παρουσιάζεται στη διεθνή βιβλιογραφίαδιαπιστώνουμε πως ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων που ενσωματώνουν τις ΤΠΕαποτελεί ένα πολύ ιδιαίτερο και σύνθετο θέμα στο χώρο της εκπαίδευσηςΈρευνες στον διεθνή χώροείτε αφορούν σε υποψήφιους εκπαιδευτικούς (Niess, 2005; Suharwoto & Lee, 2005; Marino et al., 2009), είτε σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς (Shin et al., 2009; Archambault & Crippen, 2009; Archambault & Barnett, 2010) παρουσιάζουν την πολυπλοκότητα και τα εμπόδια που εμφανίζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία κατά την οποία γίνεται προσπάθεια να ενταχθούν με ομαλό και εποικοδομητικό τρόπο οι ΤΠΕπλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η παρούσα εργασία και θέτει ως στόχο την μελέτη της ενσωμάτωσης της Παιδαγωγικής Γνώσης (ΠΓστον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων από υποψήφιους νηπιαγωγούς.

Για την επίτευξη του προαναφερθέντος στόχουγίνεται προσπάθεια αποσαφήνισης των εννοιολογικών όρων της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) (Mishra & Koehler, 2006; 2008) και προσαρμογής αυτών στους επιμέρους σκοπούςερωτήματα μιας ευρύτερης έρευνας που βρίσκεται σε εξέλιξη και έχει ως αντικείμενο την μελέτη όλων των εννοιών που απαρτίζουν το θεωρητικό μοντέλο ΤΠΓΠ καθώς και του

τρόπου ενσωμάτωσής τους από υποψήφιους νηπιαγωγούς κατά τη διάρκεια της αρχικής τους εκπαίδευσηςΗ διαπίστωση άλλωστε της ανάγκης για αποσαφήνιση του μοντέλου της ΤΠΓΠ ή για περεταίρω αναπροσαρμογή του καθώς και η ανάγκη για υλοποίηση των εκάστοτε προτεινόμενων δραστηριοτήτων έχει υποδειχθεί σε αρκετές έρευνες (Suharwoto & Lee, 2005; Angeli, 2005; Koehler et al., 2007; So & Kim, 2009; Lee & Tsai, 2009; Hammond & Manfra, 2009; Koh et al., 2010; Jang & Chen, 2010; Jimoyiannis, 2010).

Συγκεκριμέναόσον αφορά στα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης και ξεκινώντας από τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτωνφαίνεται πως οι φοιτήτριες επιλέγουνκυρίωςστοιχεία του συμπεριφορισμούακολουθεί ο εποικοδομισμόςο συνδυασμός στοιχείων από διαφορετικές θεωρίεςενώ δεν υπήρξε καμία περίπτωση εξ ολοκλήρου σχεδιασμού με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησηςΑπό την αξιολόγηση του σχεδιασμού των δραστηριοτήτων προκύπτει ότι προτιμάται ο συμπεριφορισμός και χρησιμοποιείται πάντα με κατάλληλο τρόποσε αντίθεση με τον εποικοδομισμό όπου παρουσιάζεται μία σύγχυση στο πως ενσωματώνονται τα χαρακτηριστικά του στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτωνΌσον αφορά στον προσδιορισμό του ρόλου τουςτα αποτελέσματα δείχνουν ακόμη μεγαλύτερη σύγχυση καθότι η πλειονότητα των εργασιών χαρακτηρίζεται από λανθασμένο τρόπο συνδυασμού χαρακτηριστικών διαφόρων κατηγοριών.

Προχωρώντας στην ανάλυση της υλοποίησης των δραστηριοτήτων παράλληλα με την ανάλυση των σημειώσεων των ερευνητών πάνω στα βίντεοεμφανίζεται ξεκάθαρα ο καθοδηγητικός ρόλος των φοιτητριώνστοιχείο το οποίο επιβεβαιώνεταιόπως άλλωστε προαναφέρθηκεκαι από τον αριθμό των αναφορών σε αυτήν κατηγορία (CN12 – 166 references). Αντιθέτωςεξαιρετικά χαμηλός είναι ο αριθμός των αναφορών για την κατηγορία εποικοδομιστικέςγνωστικές _θεωρίες μάθησης’ (CN2 -2 references) πράγμα το οποίο έρχεται να προστεθεί στη σύγχυση που αφορά στην ενσωμάτωση των χαρακτηριστικών του εποικοδομισμού στη διαδικασία του σχεδιασμού.

Ολοκληρώνοντας την ανάλυση και θέλοντας να διερευνηθεί αν υπάρχει συνέπεια στη χρήση των σχετικών όρωναρχικώς στις εργασίες των φοιτητριών και στη συνέχεια ανάμεσα στις εργασίες και την υλοποίηση των δράσεωνσημειώνονται διάφορες αντιφάσειςστοιχείο το οποίο έρχεται να επιβεβαιώσει την ελλιπή οριοθέτηση της Παιδαγωγικής Γνώσης κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων με ΤΠΕΣυγκεκριμέναόσον αφορά στα χαρακτηριστικά των θεωριών μάθησης και του ρόλου του εκπαιδευτικού στις εργασίες τουςφαίνεται να αστοχούν όταν αναφέρονται στον εποικοδομισμό ή στον βοηθητικόσυνερευνητικό ρόλο του εκπαιδευτικού αλλά όταν σχεδιάζουν με βάση τα χαρακτηριστικά του συμπεριφορισμού και αντιστοίχωςτου καθοδηγητικού ρόλου του εκπαιδευτικού εμφανίζονται περισσότερο εύστοχεςΕπιπροσθέτωςσύγχυση παρουσιάζουν και όταν θέλουν να συνδυάσουν χαρακτηριστικά διαφορετικών θεωριών μάθησης και ρόλουΣε σύγκριση με τα χαρακτηριστικά που παρουσιάζουν κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τουςεμφανίζονται διάφορες περιπτώσειςΟρισμένες ομάδες φαίνεται να χειρίζονται σε γενικές γραμμές τη δραστηριότητά τους όπως την σχεδίασαν σε αντίθεση με κάποιες άλλες που εμφανίζονται πλήρως αντιφατικές ανάμεσα σε αυτό που σχεδίασαν και αυτό που έπραξανΑξιοσημείωτο βέβαια παραμένει το γεγονός πως όλες οι ομάδες στην υλοποίηση των δράσεών τους παρουσιάζουν ισχυρό καθοδηγητικό ρόλο.

Με τα αποτελέσματα της μελέτης αυτήςέρχεται να ενισχυθεί η ανάγκη που έχει προκύψει στα σύγχρονα εκπαιδευτικά δρώμενα για καλύτερη προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών (Pope, Hare & Howard, 2002; Suharwoto & Lee, 2005; Angeli & Valanides, 2009), οι οποίοι καλούνται να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα με ένα τρόπο που θα τους οδηγήσει στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασίαΙσχυρό σημείο βέβαια αποτελεί και το γεγονός της εμφάνισης αντιφάσεων που προκύπτουν στην υλοποίηση των δραστηριοτήτωνόπως αυτές παρουσιάστηκαν στην ανάλυση του ερευνητικού υλικού,

πράγμα το οποίο ενισχύει την άποψη πως μία σειρά μαθημάτων στην αρχική εκπαίδευση των υποψήφιων εκπαιδευτικών δεν αποτελεί το μοναδικό μέσο για την ουσιαστική ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ (Niess, 2005; Suharwoto & Lee, 2005; Marino et al., 2009; Koh et al., 2010; Jamieson-Proctor et al., 2010).

Σε προέκταση της παρούσας εργασίας θα παρουσιαστεί η μελέτη όλων των εννοιών που απαρτίζουν το θεωρητικό μοντέλο ΤΠΓΠέτσι ώστε να διερευνηθεί συνολικά ο βαθμός οικειοποίησής του από τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς και συνεπώς η δυνατότητά τους να προχωρήσουν σε ουσιαστική αναδόμηση της δουλειάς τους με τη χρήση των ΤΠΕΣυγκεκριμέναθα διερευνηθεί και η Τεχνολογική Γνώση’–‘Technology Knowledge’ και η Γνώση Περιεχομένου’–‘Content Knowledge’ παράλληλα με την ΠΓη οποία παρουσιάστηκε στο πλαίσιο αυτής της εργασίαςέτσι ώστε να διαπιστωθεί ο τρόπος με τον οποίο η μία έννοια επηρεάζει καθορίζει την άλλη.

Αναφορές

Angeli, C. (2005). Transforming a teacher education method course through technology: Effects on preservice teachers' technology competency. Computers & Education, 45(4), 383-398.

Angeli, C., & Valanides, N. (2005). Preservice elementary teachers as information and communication technology designers: An instructional systems design model based on an expanded view of pedagogical content knowledge. Journal of Computer Assisted Learning, 21(4), 292–302.

Angeli, C., & Valanides, N. (2008). TPCK in Pre-service education: preparing primary education students to teach with technology. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York City, March 24-28.

Angeli, C., & Valanides, N. (2009). Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances in technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154–168.

Archambault, L., & Crippen, K. (2009). Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 71-88.

Archambault, L., & Barnett, H. J. (2010). Revisiting technological pedagogical content knowledge: Exploring the TPACK framework. Computers & Education, 55(4), 1656-1662.

Bazeley, P. (2007). Qualitative data analysis with NVivo, SAGE Publications.
Bullough, R. V. (2001). Pedagogical content knowledge circa 1907 and 1987: a study in the history of an idea.

Journal of Teaching and Teacher Education, 17, 655-666.
Cochran, K. F., Derutier, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing: An integrative model for

teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44, 263–272.
Duran, M. (2000). Preparing technology-proficient teachers. In D. A. Willis, J. D. Price & J. Willis (eds.),

Proceedings of SITE (pp. 1343-1348). Charlottesville, VA: Association for the Advancement of Computing in

Education.
Edhlund, M. B. (2007). 
NVivo Essentials. Form & Kunskap AB.
Gay, L.R., Mills, G.E. & Airasian, P. (2009). 
Educational Research, Competencies for analysis and applications.

Columbus, Ohio: Pearson.
Geddis, A. N., Onslow, B., Beynon, C., & Oesch, J. (1993). Transforming content knowledge: Learning to teach

about isotopes. Science Education, 77(6), 575–591.
Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical Content Knowledge: An introduction and orientation. In J. Gess-Newsome

& N. G. Nederman (eds.), Examining pedagogical content knowledge (pp. 3-17). Dordrecht, The Netherlands:

Kluwer Academic.
Gibbs, G. R. (2002). 
Qualitative Data Analysis: Explorations with NVivo. Buckingham: Open University.
Grossman, P. L. (1990). 
The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College

Press.
Hammond, T. C., & Manfra, M. M. (2009). Giving, prompting, making: Aligning technology and pedagogy

within TPACK for social studies instruction. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(2), 160-

185.
Hardy, M. (2010). Enchancing preservice mathematics teachers' TPCK. 
Journal of Computers in Mathematics and

Science Teaching, 29(1), 73-86.
Hare, S., Howard, E., & Pope, M. (2002). Technology integration: Closing the gap between what preservice

teachers are taught to do and what they can do. Journal of Technology and Teacher Education, 10(2), 191-203.

Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M.J. (2007). Teachers’ technological pedagogical content knowledge: curriculum- based technology integration reframed. Paper presented at the 2007 Annual Meeting of the American Educational Research Association, April 9-13, Chicago, IL, Retrieved 12 May 2011 from http://mkoehler.educ.msu.edu/OtherPages/Koehler_Pubs/TECH_BY_DESIGN/AERA... arrisMishraKoehler.pdf.

Jamieson-Proctor, R., Finger, G., & Albion, P. (2010). Auditing the TPACK capabilities of final year teacher education students: Are they ready for the 21st century? Paper presented at the Australian Computers in Education Conference 2010, April 6-9, Melbourne, Australia, Retrieved 20 April 2011 from http://acec2010.info/proposal/248/auditing-tpck-capabilities-final-year-... they-ready-21st.

Jang S.J. (2010). Integrating the interactive whiteboard and peer coaching to develop the TPACK of secondary science teachers. Computers & Education, 55, 1744-1751.

Jang, S.J & Chen K. C. (2010). From PCK to TPACK: Developing a transformative model for pre-service science teachers. Journal of Science Education and Technology, 19(6), 553-564.

Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated Technological Pedagogical Science Knowledge framework for science teachers professional development. Computers & Education, 55(3), 1259- 1269.

Jimoyiannis, A., & Komis, V. (2006). Exploring secondary education teachers’ attitudes and beliefs towards ICT in education. THEMES in Education, 7(2), 181-204.

Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49, 740-762. 

Koehler, M.J., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. AACTE Committee on Innovation and Technology (ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators (pp. 3–29). New York: Routledge. Koehler, M.J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in

Technology and Teacher Education, 9 (1), 60-70.
Koh, J.H.L., Chai, C.S., & Tsai, C.C. (2010). Examing TPACK of Singapore pre-service teachers with a large_scale

survey. Journal of Computer Assisted Learning, 26, 563–573.
Lederman, N.G., Gess-Newsome, J., & Latz, M.S. (1994). The nature and development of preservice science

teachers’ conceptions of subject matter and pedagogy. Journal of Research in Science Teaching, 31, 129-146.
Lee, M.-H., & Tsai, C.C. (2010). Exploring teachers' perceived self efficacy and Technological Pedagogical Content Knowledge with respect to educational use of the World Wide Web. 
International Journal of the Learning

Sciences, 38(1), 1-21.
Marino, M. T., Sameshima, P., & Beecher, C. C. (2009). Enhancing TPACK with assistive technology: Promoting

inclusive practices in preservice teacher education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,

9(2), 186-207.
Margerum-Lays, J., & Marx, R. W. (2003). Teacher knowledge of educational technology: A case study of

student/mentor teacher pairs. In Y. Zhao (ed.), What should teachers know about technology? Perspectives and

practices (pp. 123–159). Greenwich, CO: Information Age Publishing.
Mertens, M.D. (2005). 
Έρευνα και αξιολόγηση στην εκπαίδευση και την ψυχολογίαΑθήναΜεταίχμιο.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2007). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK): Confronting the

wicked problems of teaching with technology. In R. Carlsen, K. McFerrin, J. Price, R. Weber & D.A. Willis (eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2007 (pp. 2214-2226). Chesapeake, VA: AACE.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.

Moursund, D., & Bielefeldt, T. (1999). Will new teachers be prepared to teach in a digital age? A national survey on Information Technology in Teacher Education. Santa Monica, CA: Milken Exchange on Education Technology.

Niess, M.L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and Teacher Education, 21, 509–523.

Pierson, E.M. (2001). Technology integration practice as a function of pedagogical expertise. The entity from which ERIC acquires the content, including journal, organization, and conference names, or by means of online submission from the author. Journal of Research on Technology in Education, 33(4), 413-430.

Pierson, E.M. (1999). Technology integration practice as a function of pedagogical expertise. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), 413-430.

Rittel, H., & Weber, M. (1973) Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4, 155-169.
Shin, S. T., Koehler, J. M., Mishra, P., Schmidt, A. D., Baran, E., & Thompson, D. A. (2009). Changing Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) through Course Experiences. In C. Crawford, D. Willis, R. Carlsen, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price & R. Weber (eds.), 
Proceedings of Society for Information

Technology and Teacher Education International Conference 2009 (pp. 4152-4159). Chesapeake, VA: AACE. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1– 22.

 

So, H.-J., & Kim, B. (2009). Learning about problem based learning: Student teachers integrating technology, pedagogy and content knowledge. Australasian Journal of Educational Technology, 25(1), 101-116.

Suharwoto, G., & Lee, K. (2005). Assembling the pieces together: What are the most influencial components in mathematics preservice teachers' development of technology pedagogical content knowledge (TPCK)?. In C. Crawford, D. Willis, R. Carlsen, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price & R. Weber (eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2005 (pp. 3534-3539). Chesapeake, VA: AACE.

Valanides, N., & Angeli, C. (2002). Challenges in achieving scientific and technological literacy: Research directions for the future. Science Education International, 13(1), 2–7.

Van Driel, J. H., Veal, W. R., & Janssen, F. J. J. M. (2001). Pedagogical content knowledge: An integrative component within the knowledge base for teaching (an essay review). Teaching and Teacher Education, 17, 979– 986.

Yin, K.R. (2009). Case study research, design and methods. SAGE Publications.


Αναφορά στο άρθρο ωςΤζαβάραΑ., & ΚόμηςΒ. (2011). Η ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής Γνώσης στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕΜελέτη περίπτωσης με υποψήφιους εκπαιδευτικούςΘέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 4(1-3), 5-20.

http://earthlab.uoi.gr/thete/index.php/thete