Close

Not a member yet?Register now and get started.

lock and key

Sign in to your account.

Account Login

Βασίλης Μακράκης

Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας, Γνωσιακά Ενδιαφέροντα και Εκπαιδευτικοί ως Φορείς Διδακτικής και Κοινωνικής Αλλαγής

  Βασιλείου Μακράκη 
Καθηγητού Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Κρήτης

Η μετάβαση στη μεταβιομηχανική κοινωνία ή κοινωνία της πληροφορίας και γνώσης, όπως συνήθως ορίζεται, έχει ταυτιστεί με την εκρηκτική ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) και τις συνεπαγόμενες επιπτώσεις που αυτές επιφέρουν στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Ο ρυθμός ανάπτυξης των ΤΠΕ και η ταχύτητα εξάπλωσής τους σε όλες σχεδόν τις ανθρώπινες δραστηριότητες έχουν πάρει εντυπωσιακές διαστάσεις στις μέρες μας. Πρόκειται για ένα επίτευγμα που έχει επιφέρει και συνεχίζει να επιφέρει καταλυτικές και κοσμογονικές αλλαγές στη μεταβιομηχανική κοινωνία που ζούμε. Η αλληλεπίδραση της τεχνολογίας με τον κοινωνικό χώρο είναι τέτοια που οι επιπτώσεις της στο περιβάλλον, την κοινωνία και το άτομο επεκτείνονται πέρα από τους άμεσους στόχους των τεχνολογικών καινοτομιών και των εφαρμογών τους (Μακράκης, 2005). Οι ΤΠΕ με τις όλο και αυξανόμενες δυνατότητές τους ως νοητικά/γνωσιακά εργαλεία και ως εργαλεία αποθήκευσης, επικοινωνίας, επεξεργασίας και πρόσβασης της πληροφορίας, έχουν ενισχύσει την άποψη ότι η άγνοια στις νέες τεχνολογίες θα καταστήσει τους ανθρώπους λειτουργικά αναλφάβητους. Με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία διαγράφεται η δυνατότητα αλλά και η αναγκαιότητα αλλαγής του ρόλου του εκπαιδευτικού (Μακράκης, 2001αβ, Makrakis, 2008). Το ζήτημα είναι πολύ σημαντικό στη σημερινή συγκυρία για τα εκπαιδευτικά πράγματα και δρώμενα, λαμβάνοντας υπόψη τις παρακάτω διαπιστώσεις.

  • Η διεύρυνση του χάσματος μεταξύ των  σχολικών αναλυτικών προγραμμάτων και της ζωής έξω από το σχολείο αυξάνεται (Μακράκης, 2000, 2004, Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2005).
  • Επικρατεί ακόμα η αντίληψη, ιδιαίτερα ανάμεσα σε αυτούς που ασκούν εκπαιδευτική πολιτική, ότι οι νέες τεχνολογίες αυταπόδεικτα και ανεξάρτητα του παιδαγωγικού και κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου οδηγούν σε θετικά μαθησιακά αποτελέσματα (Κόμης, 2004, 2005, Μακράκης, 2005).
  • Οι γνωσιοκεντρικές διδακτικές προσεγγίσεις αντικαθίστανται όλο και περισσότερο από ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τον κονστρουκτιβισμό ή εποικοδομισμό, στην πραγματικότητα, όμως, ¶αυτό που περνά συνήθως ως εποικοδομισμός είναι στην ουσία μια μορφή γνωσιοκεντρισμού και «εξευγενισμένου» δασκαλοκεντρισμού (Μακράκης, 2004).
  • Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται περισσότερο στην εμπέδωση γνώσεων και στην απόκτηση δεξιοτήτων και λιγότερο ως εργαλείων κριτικο-στοχαστικής πραγμάτευσης κοινωνικών, περιβαλλοντικών και πολιτισμικών θεμάτων (Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2005, Makrakis, 2006).
  • Διαπιστώνεται σημαντική διάκριση μεταξύ της συμβολικής και εργαλειακής φύσης των νέων μορφών πολιτισμικού κεφαλαίου, όπως είναι ο υπολογιστής. Ιδιαίτερα για τα κορίτσια, οι εργαλειακές δεξιότητες στους υπολογιστές δεν φαίνεται ότι σχετίζονται άμεσα με τις κοινωνικές και επαγγελματικές τους προσδοκίες (Makrakis, 1992αβ, 1993, Makrakis & Sawada, 1996).
  • Η ανάπτυξη της τεχνολογίας συμπορεύτηκε με την κυρίαρχη αντίληψη για μια συνεχή οικονομική ανάπτυξη, παρόλο που σήμερα γίνεται όλο και περισσότερο αντιληπτό πώς η απεριόριστη και αλόγιστη ανάπτυξη οδηγεί μοιραία στην περιβαλλοντική καταστροφή (Makrakis, 2006).

Οι διαπιστώσεις αυτές ίσως δημιουργούν την ψευδαίσθηση ότι το πρόβλημα είναι η τεχνολογία και όχι οι αξίες που την καθορίζουν. Γενικότερα, η τεχνολογία υπηρέτησε ένα μοντέλο «εκσυγχρονισμού» που στηρίζεται σε μια κοσμοαντίληψη που θέλει τον άνθρωπο κυρίαρχο, εγωκεντρικό, αλαζονικό και υπερόπτη απέναντι στο κοινωνικό και φυσικό του περιβάλλον. Πρόκειται για ένα σύστημα αξιών που αντιλαμβάνεται τον άνθρωπο ως «αντικείμενο» και το φυσικό κόσμο μέσα από μια ανθρωποκεντρική και εργαλειακή αντίληψη και μια κοινωνία που βλέπει την τεχνολογία ως εργαλείο κοινωνικής συμμόρφωσης και καθυπόταξης της φύσης. Στηρίζεται ακόμα στην πεποίθηση ότι η ανάπτυξη μπορεί να συνεχιστεί μέσα στο υπάρχον κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό σύστημα και οι όποιες «διασαλεύσεις» του κοινωνικού, οικονομικού και οικο-περιβαλλοντικού συστήματος μπορούν να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά μέσα από τεχνολογικές και τεχνοκρατικές λύσεις. Οι δυνατότητες και τα όρια αυτού του μοντέλου ανάπτυξης τίθενται συνεχώς υπό αμφισβήτηση από την ίδια την πραγματικότητα. Η υπερθέρμανση του πλανήτη, η παραγωγή τοξικών και ραδιενεργών αποβλήτων, η μόλυνση των υδάτινων πόρων, η συνεχής και ραγδαία εξαφάνιση των ειδών, η καταστροφή του στρώματος του όζοντος, αποτελούν μερικά από τα σύγχρονα προβλήματα, τα οποία για πολλούς είναι μη αναστρέψιμα, είναι όμως αποτέλεσμα αυτού του μοντέλου ανάπτυξης, το οποίο η εκπαίδευση στήριζε, στηρίζει και αναπαράγει. Αυτό που χρειαζόμαστε λοιπόν είναι ένας αναπροσδιορισμός της σχέσης φύση-άνθρωπος-κοινωνία και του ρόλου της τεχνολογίας και της εκπαίδευσης κάτω από το πρίσμα των γνωσιακών ενδιαφερόντων που διαμορφώνουν αυτή τη σχέση.

Γνωσιακά ενδιαφέροντα και ΤΠΕ

Σύμφωνα με τη θεωρία του Habermas (1972), υπάρχουν τρία θεμελιώδη γνωσιακά ενδιαφέροντα: 1) το τεχνικό (έλεγχος και διαχείριση), 2) το πρακτικό (κατανόηση - νόημα) και 3) το χειραφετικό (κριτική δράση - κοινωνική αλλαγή). Οι διαφορές μεταξύ των τριών αυτών ενδιαφερόντων και οι επιπτώσεις τους στη διδακτική των ΤΠΕ γίνονται σαφέστερες αν γίνει αντιπαράθεση των φιλοσοφικών αρχών που τις διέπουν.

Το τεχνικό γνωσιακό ενδιαφέρον προσεγγίζει τα εκπαιδευτικά συμβάντα και τις πρακτικές ως «φαινόμενα» που υπόκεινται σε «κανονιστικό» και «τεχνοκρατικό» έλεγχο και διαχείριση. Μια εκπαίδευση που κατευθύνεται από ένα τεχνικό γνωσιακό ενδιαφέρον μετατρέπει το άτομο από πρόσωπο με βούληση και επιλογές για αυτοπραγμάτωση σε παθητικό και αποκομμένο από τα κοινωνικά δρώμενα άτομο. Η μονομερής επικράτηση του τεχνικού γνωσιακού ενδιαφέροντος δημιουργεί την ψευδαίσθηση μιας «αντικειμενικής πραγματικότητας» πάνω στην οποία το άτομο δεν ασκεί έλεγχο και ως εκ τούτου οδηγεί στην εξασθένιση της ικανότητας των ατόμων να αναλύσουν τις καταστάσεις τους και να τις αλλάξουν μέσα από τις δικές τους ενέργειες (Carr & Kemmis, 1997). Το ενδιαφέρον της παιδαγωγικής διαμεσολάβησης εστιάζεται περισσότερο στον τρόπο με τον οποίο διεκπεραιώνεται η διδασκαλία και λιγότερο στο περιεχόμενο και την ηθικο-πολιτική του διάσταση. Στην περίπτωση αυτή η διδακτική των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση επικεντρώνεται σε βασικές έννοιες της τεχνολογίας των υπολογιστών και των επικοινωνιών, στην επίλυση αλγοριθμικού τύπου προβλημάτων καθώς και σε δεξιότητες που συνάδουν με τις λειτουργικές απαιτήσεις του τεχνολογικού γραμματισμού. Η τεχνολογία, σύμφωνα με αυτή την αντίληψη, δεν υποστηρίζει, αλλά υποκαθιστά την κοινωνική διάσταση της μάθησης. Είναι ένας ρόλος των ΤΠΕ, ο οποίος σε κοινωνικό επίπεδο, μπορεί να απαντά στις απαιτήσεις του τεχνοκεντρικού γραμματισμού, αποξενώνει, όμως, το σχολείο από τα πραγματικά κοινωνικά προβλήματα που καθημερινά βιώνουν οι μαθητές. Μια εκπαίδευση που κατευθύνεται μονοδιάστατα από ένα τεχνικό και εργαλειακό ενδιαφέρον μετατρέπει το άτομο από πρόσωπο με βούληση και επιλογές για αυτοπραγμάτωση σε παθητικό και αποκομμένο από τα κοινωνικά και οικο-περιβαλλοντικά δρώμενα άτομο.

Το πρακτικό γνωσιακό ενδιαφέρον, αντίθετα, θεωρεί ότι η τεχνολογία μπορεί να συμβάλει στην αυτοπραγμάτωση του μαθητή, όταν ο μαθητής αποκτά έναν πιο ενεργό και αλληλεπιδραστικό ρόλο με την τεχνολογία και τη μάθηση. Η απελευθερωτική διάσταση της τεχνολογίας δεν αξιολογείται με ποσοτικούς όρους αλλά ποιοτικούς.  Στο βαθμό δηλαδή που ο άνθρωπος ασκεί τον έλεγχο και όχι η τεχνολογία, όταν η τεχνολογία προσαρμόζεται στον άνθρωπο και όχι ο άνθρωπος στην τεχνολογία, τότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η τεχνολογία εξυπηρετεί το πρακτικό γνωσιακό ενδιαφέρον στη διδασκαλία και τη μάθηση. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζεται ο ενεργός ρόλος των μαθητών στη δημιουργία των κοινωνικών κατασκευών, δηλαδή της γνώσης, αντί να υποτάσσεται το άτομο στην εξωτερικά επιβαλλόμενη για αυτούς πραγματικότητα την οποία το σχολείο καλείται να αναπαράγει στο μυαλό του μαθητή. Αυτό που αποκτά πρωταρχική σημασία στο πλαίσιο του πρακτικού γνωσιακού ενδιαφέροντος είναι η κατανόηση όχι μόνο του τρόπου με τον οποίο οργανώνεται και αναπαρίσταται η γνώση, αλλά και του τρόπου με τον οποίο οι υπάρχουσες γνωστικές δομές δομούνται και αναδομούνται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Δόμηση της γνώσης δεν σημαίνει αναγκαστικά παραγωγή νέας γνώσης, αλλά περισσότερο κατασκευή νοημάτων μέσα από την αλληλεπίδραση των μαθητών με το περιβάλλον τους. Με αυτή την έννοια, η «μεταβιβαστική» αντίληψη για τη γνώση και η τεχνική διαχείριση για τη δράση αντικαθίστανται από την εποικοδομηστική αντίληψη κατά την οποία οι γνώσεις δεν μεταδίδονται αλλά οικοδομούνται και αναδομούνται από τον ίδιο το μαθητή. Η επιστημολογική αυτή θέση διαφοροποιεί σημαντικά τις διδακτικές προσεγγίσεις από την τεχνική αντίληψη, διότι τοποθετεί τη μάθηση και το μαθητή στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαμεσολάβησης. Τοποθετώντας το μαθητή στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαμεσολάβησης σημαίνει (Κωστούλα-Μακράκη & Μακράκης, 2008):

-  Μεταφορά του κέντρου βάρους της διδακτικής διαδικασίας από το δάσκαλο στο μαθητή

-  Σύνδεση της σχολικής γνώσης με την κοινωνική μάθηση

-  Συνδιαμόρφωση της παιδαγωγικής διαμεσολάβησης

-  Παραγωγή αυθεντικού διδακτικού/μαθησιακού υλικού και γνώσης

Σύμφωνα, όμως, με το χειραφετικό γνωσιακό ενδιαφέρον, η απόκτηση νοήματος δεν περιορίζεται μόνο στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών στα μαθησιακά δρώμενα, αλλά και στην ανάπτυξη της κριτικής αυτοσυνείδησης και κοινωνικής ευαισθητοποίησης των μαθητών με στόχο την ενεργό συμμετοχή τους στην κοινωνική ανασυγκρότηση και μετασχηματισμό. Η απλή κατανόηση δεν μπορεί να είναι μετασχηματιστική, γιατί όπως αναφέρει ο Mezirow (2007) το νόημα στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι κοινωνικά δομημένο και συνιστά πέρα από την κατανόηση, την αμφισβήτηση άκριτα αφομοιωμένων παραδοχών και πρακτικών. Στο πλαίσιο αυτό, τα μαθησιακά φαινόμενα ή προβλήματα είναι πρωτίστως κοινωνικά, στην πραγμάτευση των οποίων το σχολείο δεν πρέπει να κρατά μια ουδέτερη στάση. Η παιδαγωγική διαμεσολάβηση με άλλα λόγια αποκτά μια προβληματοκεντρική διάσταση με την έννοια ότι θέτει στο επίκεντρο της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας προβλήματα τα οποία σχετίζονται άμεσα με την κοινωνία και όχι ψευδοπροβλήματα, αποστασιοποιημένα από τα κοινωνικά δρώμενα. Η παραγωγή νοήματος με επίκεντρο την κριτική δεν περιορίζεται μόνο στην κατανόηση του προβλήματος μέσα από την εμπειρία και το κοινωνικο-πολιτισμικό της πλαίσιο, αλλά στην ανάδειξη της προβληματικής του θέματος. Ο ρόλος των ΤΠΕ, στο πλαίσιο αυτό, γίνεται ουσιαστικός, όταν υπηρετεί τους ευρύτερους εκπαιδευτικούς, διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους, σύμφωνα με τους οποίους:

·      Λαμβάνεται υπόψη η ηθικο-πολιτική διάσταση της αγωγής, η οποία δεν βασίζεται σε ένα απόλυτο σύνολο παγιωμένων αρχών και πρακτικών, αλλά σε ένα κριτικο-διαλεκτικό προβληματισμό των θεμάτων που άπτονται της εκπαίδευσης για τη βιώσιμη ανάπτυξη.

·      Εξετάζεται αν το αναλυτικό πρόγραμμα συνεισφέρει ή αδυνατεί να συνεισφέρει στην κοινωνική ανασυγκρότηση και μετασχηματισμό, στη δημιουργία μιας πιο δίκαιης και ανθρώπινης κοινωνίας και στη δημιουργία κριτικών, υπεύθυνων και ενεργών πολιτών.

·      Ο εκπαιδευτικός συμμετέχει μαζί με τους μαθητές σε μια επικοινωνιακή πράξη, η οποία επικεντρώνεται στην κριτική ανάλυση, δόμηση και αναδόμηση των πεποιθήσεων, γνώσεων και πρακτικών τόσο των δικών του όσο και των μαθητών του.

·      Η αντιμετώπιση των παιδαγωγικών φαινομένων δεν είναι μόνο ατομική αλλά συλλογική υπόθεση.

·      Εκπαιδευτικοί και μαθητές αναπτύσσουν μια στάση κριτικής θεώρησης της παρούσας κοινωνικής και οικο-περιβαλλοντικής πραγματικότητας, όπως είναι, η κοινωνική ανισότητα, η πείνα, το φαινόμενο του θερμοκηπίου, η απερίσκεπτη κατανάλωση, η ρύπανση των υδάτων, οι διακρίσεις, η κλιματική αλλαγή, η εκμετάλλευση, η βία, ο πόλεμος.

Κριτικές επισημάνσεις

Η προηγούμενη ανάλυση με βάση τα γνωσιακά ενδιαφέροντα μας οδηγεί στην επισήμανση ότι οι επιπτώσεις των νέων τεχνολογιών επεκτείνονται πέρα από τους άμεσους στόχους των τεχνολογικών καινοτομιών και των εφαρμογών τους. Ο τεχνολογικός ντετερμινισμός, υποστηριζόμενος από μια εργαλειακή λογική, οδηγεί στην άποψη ότι η τεχνολογία μπορεί να λύσει όλα τα προβλήματα, ακόμη και τα κοινωνικά και παιδαγωγικά. Αυτή η τεχνολογική λογική κυριαρχεί στη χρήση των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση και είναι πολύ λίγες οι περιπτώσεις που προβάλλεται κάποια αντίσταση και προβληματισμός σε αυτή την κυρίαρχη άποψη. Για έναν τεχνοκρατικά σκεπτόμενο,  η απελευθέρωση που συνήθως πιστώνεται στην τεχνολογία αφορά περισσότερο στην αποδέσμευση του ατόμου από χρονοβόρες διαδικασίας για εξοικονόμηση χρόνου και μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας στον έλεγχο και τη διαχείριση  του περιβάλλοντος, με ότι αυτό αφορά (π.χ. κοινωνία, άνθρωπος, φύση). Για έναν ανθρωπιστικά σκεπτόμενο, η απελευθερωτική διάσταση των ΤΠΕ  αφορά περισσότερο στην αυτοπραγμάτωση του ατόμου και στην καλύτερη κατανόηση του περιβάλλοντος.. Αντίθετα, για ένα κριτικά και χειραφετικά σκεπτόμενο, η απελευθέρωση που πιστώνεται στην  τεχνολογία αφορά περισσότερο στη δυνατότητα απεγκλωβισμού του ατόμου από τις δυνάμεις και τις καταστάσεις που του στερούν όχι μόνο την αυτοπραγμάτωση, αλλά κυρίως την ενεργό συμμετοχή και δράση στην οικοδόμηση μιας βιώσιμης κοινωνίας.  Η απελευθερωτική διάσταση της τεχνολογίας, με αυτή την έννοια, δεν αξιολογείται με ποσοτικούς όρους αλλά ποιοτικούς.  Στο βαθμό δηλαδή που ο άνθρωπος ασκεί τον έλεγχο και όχι η τεχνολογία, όταν η τεχνολογία προσαρμόζεται στον άνθρωπο και όχι ο άνθρωπος στην τεχνολογία, τότε μπορούμε να ισχυριστούμε ότι η τεχνολογία εξυπηρετεί ένα χειραφετικό ενδιαφέρον για τη γνώση, τη διδασκαλία και τη μάθηση. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζεται ο ενεργός ρόλος των μαθητών στη δημιουργία των κοινωνικών κατασκευών, δηλαδή της γνώσης, αντί να υποτάσσεται το άτομο στην εξωτερικά επιβαλλόμενη για αυτούς πραγματικότητα την οποία το σχολείο καλείται να αναπαράγει στο μυαλό του μαθητή. Αυτό που αποκτά πρωταρχική  σημασία στο πλαίσιο αυτό είναι η κατανόηση όχι μόνο του τρόπου με τον οποίο οργανώνεται και αναπαρίσταται η γνώση, αλλά και του τρόπου με τον οποίο οι υπάρχουσες γνωστικές δομές αποδομούνται, δομούνται και αναδομούνται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Δόμηση της γνώσης δε σημαίνει αναγκαστικά παραγωγή νέας γνώσης, αλλά περισσότερο κατασκευή νοημάτων και κριτικής αυτοσυνείδησης που μετουσιώνεται σε ενεργό δράση και αλλαγή.

Με αυτή την έννοια, η «μεταβιβαστική» αντίληψη για τη γνώση και η τεχνική διαχείριση για τη δράση αντικαθίστανται από την κοινωνικο-εποικοδομιστική και χειραφετική αντίληψη κατά την οποία οι γνώσεις δεν μεταδίδονται αλλά οικοδομούνται και αναδομούνται από τον ίδιο το μαθητή. Εκτός, δηλαδή, από τα πληροφοριακά στοιχεία που μπορούν να αποτελούν μια σχετικιστική «αντικειμενική γνώση», υπάρχει και γνώση με τη  μορφή της κριτικής και στοχαστικής ερμηνευτικής κατανόησης του κόσμου, που οικοδομείται ιδιαίτερα μέσα από την αξιοποίηση των βιωματικών εμπειριών του ατόμου. Η βιωματική γνώση σχετίζεται με τις προσωπικές εμπειρίες, γνώσεις, πεποιθήσεις, ενδιαφέροντα και γενικά του τρόπου με τον οποίο τα υποκείμενα ερμηνεύουν και κατανοούν τον κόσμο. Η επιστημολογική αυτή θέση διαφοροποιεί σημαντικά τις διδακτικές προσεγγίσεις από την τεχνοκεντρική αντίληψη, διότι τοποθετεί τη μάθηση, τη γνώση και τη δράση στο επίκεντρο της παιδαγωγικής διαμεσολάβησης και την τεχνολογία ως μέσο που μπορεί να στηρίξει τη μάθηση με νόημα και δράση.

Η απόκτηση νοήματος, δηλαδή, δεν περιορίζεται μόνο στην αυτοπραγμάτωση του μαθητή και στην ανάπτυξη, για παράδειγμα, της κοινωνικής και περιβαλλοντικής γνώσης και ευαισθητοποίησης, αλλά στην ανάπτυξη της κριτικής τους αυτοσυνείδησης, με στόχο τη συγκρότησή τους σε ενεργούς πολίτες, ικανούς να συμμετάσχουν στην κοινωνική ανασυγκρότηση και μετασχηματισμό. Στο πλαίσιο αυτό, τα μαθησιακά φαινόμενα ή προβλήματα που πραγματεύονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, εμπλαισιώνονται και δεν αποπλαισιώνονται. Η εμπλαισιωμένη μάθηση με την υποστήριξη των ΤΠΕ επικεντρώνεται σε θέματα που σχετίζονται με την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη. Ένα μαθησιακό πρόβλημα, με την έννοια αυτή, είναι εμπλαισιωμένο όταν το περιεχόμενό του δεν αποστασιοποιείται από τα κοινωνικά και περιβαλλοντικά δρώμενα και όταν ο μαθητής δεν αποκτά μόνο σφαιρική και σε βάθος γνώση και κατανόηση για το θέμα, αλλά αποκτά τα μέσα για να περάσει από τη γνώση και την  κατανόηση στην κριτική αυτογνωσία, συνειδητοποίηση και δράση. Συνεπώς, οι μαθητές δεν θα πρέπει μόνο να κατανοούν τον κόσμο αλλά και να έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για να τον αλλάζουν μέσα από τις δικές τους νοητικές και βιωματικές αλλαγές και συλλογικές δράσεις.

 

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως φορέα διδακτικής και κοινωνικής αλλαγής

Στο πλαίσιο των παραπάνω προβληματισμών και θέσεων τίθεται το θέμα του ρόλου των εκπαιδευτικών ως φορέων διδακτικής και κοινωνικής αλλαγής με την υποστήριξη των ΤΠΕ. Προϋπόθεση για ένα τέτοιο ρόλο είναι η λειτουργία των εκπαιδευτικών ως διανοουμένων. Κεντρικό ζήτημα στο να λειτουργήσουν οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι, όπως αναφέρει ο Giroux  (1988)  είναι να κάνουν το παιδαγωγικό πιο πολιτικό και το πολιτικό πιο παιδαγωγικό. Αυτό σημαίνει: 1) ότι το σχολείο είναι ένας πολιτικός χώρος, με την έννοια, ότι τόσο η επιλογή του περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων όσο και η εκπαιδευτική διαδικασία διαμορφώνονται από σχέσεις εξουσίας και διαπάλης, και 2) τα αναλυτικά προγράμματα και οι παιδαγωγικές αντιλήψεις και πρακτικές θα πρέπει να ενσωματώνουν τον πολιτικό γραμματισμό. Σε αυτή την προοπτική, ο κριτικός στοχασμός και η δράση είναι μέρος μιας ευρύτερης κοινωνικής διαδικασίας προκειμένου οι μαθητές να σκέφτονται κριτικά, να προβληματίζονται πάνω στη γνώση, να στοχάζονται και να αναπτύσσουν συμπεριφορές ενεργούς μάθησης και κοινωνικής και οικολογικής δράσης.

Με την έννοια αυτή ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται από μεταδότη γνώσεων σε ενεργό μέτοχο στη διαδικασία της μάθησης, σε έναν κριτικό στοχαστή, ένα ερευνητή και συν-ερευνητή των δικών του πρακτικών, αντιλήψεων και περιστάσεων. Η ενότητα θεωρίας και πράξης που προτείνει η εκπαίδευση για την κοινωνική αλλαγή προχωρεί, πέρα από την παθητικότητα της κομφορμιστικής προσέγγισης, σε μια κριτική θέση που προσανατολίζεται όχι μόνο στο να κατανοήσει το ρόλο και τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στο να αλλάξει δομές, στάσεις, αξίες, πρακτικές που εγκλωβίζουν τους εκπαιδευτικούς σε “παραδοσιακές” μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης. Όπως, σημειώνουν οι Ράπτης και Ράπτη (1999), οι απελευθερωτικές δυνατότητες των ΤΠΕ, δεν είναι αυτονόητες, και δεν πραγματώνονται μηχανικά και ανώδυνα, αλλά προϋποθέτουν αλλαγές νοοτροπιών και πρακτικών όλων αυτών που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και αλλαγές στις συνθήκες του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου. Η εκπαιδευτική διαδικασία με την έννοια αυτή είναι διαλεκτική, συνεργατική, επικοινωνιακή, βιωματική και πραξιακή. Αν δεχτούμε την πραξιακή διάσταση της γνώσης πρέπει να δεχθούμε και την ανάγκη λειτουργίας του ενεργού σχολείου και της ενεργούς μάθησης (Μακράκης, 2000). Η εκπαίδευση, όπως αναφέρει η ΄Εκθεση της UNESCO (1999), δεν μπορεί να βασιστεί μόνο στο να συνενώνει τα άτομα και να τα κάνει να δέχονται κοινές αξίες που διαμορφώθηκαν στο παρελθόν. Οφείλει να δώσει στον καθένα τη δυνατότητα να συμμετέχει ενεργά στα κοινωνικά δρώμενα. Να σφυρηλατεί την κριτική ικανότητα που με τη σειρά της καθιστά δυνατή την ελεύθερη σκέψη και την αυτόνομη δράση. Την ενεργό κοινωνία των πολιτών, η οποία θα δώσει στον καθένα τη δυνατότητα να αναλάβει την ευθύνη του μέσα στην κοινωνία.

Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της αλλαγής πρέπει να απεγκλωβιστούν από την «εκπαίδευση της συμμόρφωσης» και να δώσουν στους μαθητές τους ένα ενεργό ρόλο στη μάθηση που θα τους επιτρέψει να αρθρώσουν τη δική τους φωνή. Η «εκπαίδευση της συμμόρφωσης» βασίζεται σε στρατηγικές διδασκαλίας μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί που τις υιοθετούν ενθαρρύνουν διαδικασίες απλής μετάδοσης ή παροχής έτοιμης γνώσης ή διαμορφωμένων καταστάσεων, αντιλήψεων και στάσεων, χωρίς κριτική ανάλυση και αξιολόγηση. Αντίθετα, η εκπαίδευση της χειραφέτησης βασίζεται σε στρατηγικές διδασκαλίας μέσα από τις οποίες οι εκπαιδευτικοί που τις υιοθετούν ασκούν κριτική τόσο στη γνώση που καλούνται να διδάξουν όσο και στον τρόπο παροχής ή κατάκτησής της (Μακράκης, 2000). Σημαίνει, επίσης, να αναπτυχθεί μια κριτική γλώσσα που θα επικεντρώνεται στα προβλήματα που αντιμετωπίζει η κοινωνία και ιδιαίτερα σε αυτά που συνδέονται με τη βιώσιμη ανάπτυξη και τις παιδαγωγικές και μαθησιακές εμπειρίες που βιώνουν οι μαθητές στη σχολική αίθουσα. Ερευνητικά πορίσματα διαπιστώνουν ότι οι στρατηγικές διδασκαλίας που επιδιώκουν οι φοιτητές-εκπαιδευτικοί δεν είναι τόσο αποτέλεσμα μιας συνειδητής επιλογής όσο του «εξαναγκασμού» της εκπαιδευτικής και κοινωνικής δομής, πάνω στην οποία οι φοιτητές-εκπαιδευτικοί έχουν μικρό, ή ελάχιστο ουσιαστικό έλεγχο (Μακράκης, 2004). Αναπτύσσεται έτσι μια εργαλειακή λογική με την έννοια ότι όλα τα εκπαιδευτικά προβλήματα  αντιμετωπίζονται ως τεχνικά θέματα, τα οποία ανήκουν στη σφαίρα των ειδικών και αυτών που ασκούν εκπαιδευτική πολιτική. Αυτό δημιούργησε και δημιουργεί την ψευδαίσθηση μιας «αντικειμενικής» πραγματικότητας, η οποία ορίζεται έξω από την νόηση και τη δράση του ατόμου. Συνεπώς, οδηγεί το άτομο και στην περίπτωσή μας τον εκπαιδευτικό σε «απολιτική» διδασκαλία και «κοινωνική αποστασιοποίηση». Η διδακτική αποκτά με αυτό τον τρόπο μια τεχνική διάσταση τροφοδοτώντας και ανατροφοδοτώντας την εργαλειακή λογική, η οποία  εστιάζεται στη μέθοδο, με καθαρά διαμεσολαβητικό και μεταπρατικό ενδιαφέρον. Ο εκπαιδευτικός, δηλαδή, θεωρείται ως «αποτελεσματικός» όταν είναι καλός γνώστης των διδακτικών τεχνικών και στρατηγικών, χωρίς να αξιολογεί τη φιλοσοφική τους διάσταση και φυσικά χωρίς να «διαταράσσει» την καθιερωμένη «εκπαιδευτική και κοινωνική κατάσταση». Διαπιστώνεται επίσης ότι από τη διδακτική αυτή απουσιάζει το κοινωνικό πλαίσιο της μάθησης, και εστιάζεται περισσότερο στον τρόπο με το οποίο διεκπεραιώνεται η διδασκαλία.  Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της αλλαγής είναι ανάγκη να αναπτύξουν ένα διάλογο που θα ενοποιεί τη γλώσσα της κριτικής με τη γλώσσα των δυνατοτήτων, έτσι ώστε να γίνεται σαφές τι πρέπει να αλλάξει (Giroux, 1988), γιατί πρέπει να αλλάξει και τι σημαίνει για τη σχέση άνθρωπος-φύση-κοινωνία.

Αντί επιλόγου

Η σύγχρονη παιδαγωγική σκέψη προτείνει ότι ο εκπαιδευτικός παύει να είναι μεταδότης και ελεγκτής γνώσεων και γίνεται παραγωγός-δημιουργός μιας διαφορετικής εμπειρίας και ενός δημιουργικού περιβάλλοντος μάθησης. Συντονίζει τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων στην τάξη, ευρύτερων κοινωνιολογικών και όχι μόνο μαθηματικών προβλημάτων, η φύση των οποίων χρειάζεται να φέρνει το μαθητή αντιμέτωπο με την πραγματικότητα. Στο πλαίσιο αυτό και με δεδομένη την κατάσταση σήμερα, γίνεται φανερή η ανάγκη για σοβαρό προβληματισμό και για αντίστοιχη αντιμετώπιση της εκπαίδευσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών προκειμένου να ανταποκριθούνε στη σωστή αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση.  Ιδιαίτερη έμφαση θα πρέπει να δίνεται, πέρα από τις παιδαγωγικές, στις κοινωνικές, ηθικές και πολιτισμικές διαστάσεις της εκπαίδευσης και στην αναγνώριση του κοινωνικού, ηθικού  και πολιτισμικού χαρακτήρα των εκπαιδευτικών πρακτικών, αντιλήψεων και καταστάσεων που συνοδεύουν τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρέπει επίσης να ανατρέψουμε τον αναπαραγωγικό ρόλο της κυρίαρχης εκπαιδευτικής διαδικασίας και πρακτικής και να αναγνωρίσουμε στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα αμφισβήτησης «παγιωμένων» αντιλήψεων, γνώσεων και πρακτικών. Η κριτική αντιμετώπιση και αποδόμηση των παγιωμένων αντιλήψεων, πεποιθήσεων και αξιών που ενσυνείδητα ή ασυνείδητα, στήριξαν το κυρίαρχο αντι-οικολογικό και αντι-κοινωνικό μοντέλο ανάπτυξης, αποτελεί την κινητήρια δύναμη για το μετασχηματισμό της κριτικής συνείδησης και γνώσης σε χειραφετική δράση. Με αυτή την έννοια, η διδακτική των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση δεν θα πρέπει να επικεντρώνεται στο μέσο, αλλά στην ανάδειξη των δυνατοτήτων που παρέχει το μέσο σε μια μετασχηματίζουσα μάθηση, η οποία μπορεί να θεωρηθεί ως η διεργασία παραγωγής μιας νέας ή αναθεωρημένης κοσμοαντίληψης για τη σχέση άνθρωπος–φύση–κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να διαδραματίσουν έναν ιστορικό ρόλο και να μετατρέψουν την «εκπαίδευση της συμμόρφωσης» σε «εκπαίδευση για τη χειραφέτηση» η οποία οδηγεί το σημερινό μαθητή σε ένα ενεργό και αυτόνομα κριτικά σκεπτόμενο πολίτη.

Βιβλιογραφία

Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια Κριτική Εκπαιδευτική Θεωρία (μετφρ. Αλεξάνδρα Λαμπράκη-Παγανού κ.ά. Β΄ έκδοση). Αθήνα: Εκδόσεις Κώδικας.

Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals: Towards a Critical Pedagogy of Learning. Bergin & Carvey.

Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interests, 2η έκδ., London: Heinemann.

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής. Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.

Κωστούλα-Μακράκη, Ν. & Μακράκης, Β. (2008- Β΄ έκδοση). Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση για ένα Βιώσιμο Μέλλον. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση: Μια Κοινωνικο-εποικοδομιστική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Μακράκης, Β. (2001α). Τα αποτελέσματα ενός διδακτικού υποδείγματος με την υποστήριξη της νέας τεχνολογίας. Στο Β. Μακράκης (Eπιμ.), Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, ΠΤΔΕ Παν/μιο Κρήτης. Εκδόσεις Ατραπός (395-404).

Μακράκης, Β. (2001β). Εκπαιδεύοντας τον εκπαιδευτικό στις νέες τεχνολογίες: μια εναλλακτική πρόταση. Στο Β. Μακράκης (Eπιμ.), Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, ΠΤΔΕ Παν/μιο Κρήτης. Εκδόσεις Ατραπός (443-458).

Μακράκης, Β. (2004). «Διδακτική της τεχνολογίας της πληροφορίας και της επικοινωνίας: από την εργαλειοποίηση και συμμόρφωση στη χειραφέτηση και αλλαγή. Μέρος 1ο & 2ο», στο Γρηγοριάδου, Μαρία κά. (Eπιμ.). Οι Τεχνολογίες της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Πρακτικά 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, 29 Σεπτ.-3 Οκτ. 2004, ΕΕΤΠΕ και Εθνικό & Καποδιστριακό Παν/μιο Αθήνας (526-531).

Μακράκης, Β. (2005). Ζητήματα αξιολόγησης της μαθησιακής αποτελεσματικότητας των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας», στο Ρετάλης, Συμεών (Eπιμ.). Οι προηγμένες Τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη (78-88).

Makrakis, V. (2008). An instructional design module of ICT that empowers teachers to integrate Education for Sustainable Development across the Curriculum, In C. Angeli & N. Valanides (Eds), Proceedings of the 6th Panhellenic Conference with International Participation on Information and Communication Technologies in Education, Vol. 1 pp.391-398, University of Cyprus.

Makrakis, V. (2006). Preparing United Arab Emirates Teachers for Building a Sustainable Society. E-Media Publications: University of Crete.

Makrakis, V. (2005). Training teachers for new roles in the New Era: Experiences from the United Arab Emirates ICT program. In Th. Tzimoyiannis (Ed.) Proceedings of the 3rd Pan-Hellenic Congress on Didactics of Information and Communication Technologies (ICT). University of Peloponnesus: Korinthos, (1-6).

Makrakis, V. & Kostoulas-Makrakis, N. (2005). Techno-sciences and Mathematics: Vehicles for a sustainable future and global understanding. Proceedings of the 2nd International Conference on Hands-on Science, HSci 2005. Media: University of Crete (103-108).

Makrakis, V. & Sawada, T. (1996). Gender, computers and other school subjects among Japanese and Swedish Students. Computers and Education, Vol. 26, No.4, pp.225-231.

Makrakis, V. (1993). Gender and computers in schools in Japan: The We Can, But I Can't Paradox. Computers and Education, Vol. 20, No.2, pp.191-198.

Makrakis, V. (1992). Cross-cultural comparison of gender differences in attitudes towards computers in Japan and Sweden. Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 36, No. 4, pp. 275-287.

Makrakis, V. (1992). Cross-cultural gender differences in student self-efficacy: The impact of culture. In R. Aiken (Ed.) Education and Society. Elsevier Science Publishers B.V. North-Holland (233-245)

Mezirow, J. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ράπτης, Α. & Ράπτης, Α. (1998). Πληροφορική στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.