Close

Not a member yet?Register now and get started.

lock and key

Sign in to your account.

Account Login

Η προσέγγιση της μεντορείας - Λοΐζος Σοφός

5 Dec. 2014 Posted by aristotle
Εικόνα: 

Η προσέγγιση της μεντορείας1 (mentoring) στο πλαίσιο του ολιστικού μοντέλου διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία στο Π.Τ.Δ.Ε.


Λοΐζος Σοφός
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης
, Πανεπιστήμιο Αιγαίου lsofos@aegean.gr

Περίληψη

Το άρθρο αυτό παρουσιάζει τα αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας που αναφέρονται στο ρόλο και στις ενέργειες που πραγματοποιούν οι εκπαιδευτικοί (μέντορες) στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης των φοιτητών «Σχεδιασμός και Δημιουργία Ψηφιακού Υλικού για την Ηλεκτρονική Μάθηση και τη Σχολική από Απόσταση Εκπαίδευση» που πραγματοποιείται κατά το 7ο εξάμηνο στο Π.Τ.Δ.Ε. Το άρθρο δομείται σε τρία μέρη. Το πρώτο έχει ως σημείο αναφοράς τη φιλοσοφία του ολιστικού μοντέλου που εστιάζει στη διερευνητική και στοχαστική πρακτική άσκηση εκπαιδευομένων φοιτητών για την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία που εφαρμόζεται στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Το δεύτερο μέρος παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά της μεντορείας που εφαρμόστηκε στο πλαίσιο της αναφερόμενης πρακτικής άσκησης. Τέλος, το τρίτο μέρος παραθέτει συνοπτικά τα ερευνητικά αποτελέσματα που συγκεντρώθηκαν με online ερωτηματολόγια από 119 φοιτητές που αναφέρονται σε συνολικά 48 εκπαιδευτικούς που λειτούργησαν ως μέντορες κατά την πρακτική άσκηση το Χειμερινό Εξάμηνο 2011/2012.

1. Εισαγωγή

Η πρακτική άσκηση των εκπαιδευομένων εκπαιδευτικών αποτελούσε ανέκαθεν βασικό σημείο αναφοράς στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση των φοιτητών. Αυτό σχετίζεται με τρία ζητήματα2 που παρουσιάζονται εν συντομία πιο κάτω:

1. Την εν γένει δυσχέρεια του παιδαγωγικού λόγου3, που αναφέρεται στη δυσκολία της κοινωνικότητας των επιστημονικών θεωρήσεων γύρω από παιδαγωγικά φαινόμενα. Αυτό σχετίζεται, με τη σειρά του, με το γεγονός ότι οι αποδέκτες του παιδαγωγικού λόγου είναι ταυτόχρονα, τουλάχιστον εν μέρει, «ειδικοί», με την έννοια ότι έχουν ήδη διαμορφώσει απόψεις και αντιλήψεις για παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά ζητήματα με την ιδιότητά τους ως μαθητές, ως εργαζόμενοι σε ιδιωτικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, ως γονείς, κ.α. Σε αυτό το πλαίσιο προτάσσουν συχνά τις προσωπικές τους θεωρίες απέναντι στις επιστημονικές, θεωρώντας μάλιστα ότι οι επιστημονικές προσεγγίσεις απέχουν από την πραγματικότητα. Σε κάθεπερίπτωση διαφεύγει της αντίληψης, ότι οι προσωπικές θεωρίες στηρίζονται σε άρρητα και ασυνείδητα προεπιστημονικά σχήματα, πράγμα που σημαίνει ότι δεν υφίσταται καμία «εκπαιδευτική πράξη» χωρίς θεωρία (άρρητη και προεπιστημονική ή ρητή και αναλυτική)4.

2. Τη σχέση που διέπει το δίπολο «θεωρία - πράξη», η οποία έγκειται κατά πολύ στη δυσχέρεια του παιδαγωγικού λόγου και της φύσης του επαγγέλματος που προαναφέρθηκε, ενώ παράλληλα το ζήτημα αυτό ανάγεται σε κύριο θέμα στο πλαίσιο της «ακαδημαϊκοποίησης» των παιδαγωγικών σπουδών τα τελευταία 20 χρόνια, από ακαδημίες σε πανεπιστημιακά τμήματα5. Στόχος της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης δεν είναι η κατάρτιση ενός πρακτικού ειδικού που μεταβιβάζει πληροφορίες βάσει διδακτικών συνταγών αλλά η διαμεσολάβηση, προκειμένου να καταρτιστεί ακαδημαϊκά ένας επαγγελματίας σχεδιαστής παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Η ιστορική διαδρομή που ξεκινά από τον έναν πόλο του «πρακτικού δασκάλου» και φτάνει στον άλλο του «ερευνητή επαγγελματία» φανερώνει το εύρος των επιμέρους προσεγγίσεων και περιέχει σύμφωνα με τον Duncker 6 έξι μορφές που μπορεί να πάρει η σχέση θεωρία-πράξης: α) Χειρωνακτικό μοντέλο, β) Τεχνολογικό- εργαλειακό μοντέλο, γ) Κανονιστικό-κλειστό μοντέλο, δ) Μοντέλο επιστημονικής εξειδίκευσης, ε) Ερμηνευτικό διαλεκτικό μοντέλο και στ) Εμπειρικό – αναλυτικό μοντέλο.

3. Οι επίκαιρες εξελίξεις στο δυτικό κόσμο, οι οποίες δρομολογούν πιέσεις για τη δημιουργία δομών και προϋποθέσεων, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να αναπτύξει μια επαγγελματική ταυτότητα ως ερευνητής-επαγγελματίας. Μια σειρά από εξελίξεις στο μακροκοινωνικό επίπεδο, όπως Bologna, PISA, Νέο Σχολείο7, στο θεσμικό (τρόπος οργάνωσης σχολικών μονάδων, αυτονόμηση και ανάπτυξη σχολικού προφίλ, σχολείο ως ευφυής οργανισμός)8, και στο μικροκοινωνικό (εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, πολιτισμική ανομοιογένεια μαθητών, διαφοροποίηση διδασκαλίας, σύζευξη και πολλαπλότητα εκπαιδευτικών Μέσων)9 καθιστούν αναγκαία την ποιοτική αναβάθμιση των πρακτικών ασκήσεων στα παιδαγωγικά τμήματα.

2. Εννοιολογική προσέγγιση της πρακτικής άσκησης

Η πρακτική άσκηση αποτελεί αυτοτελές εκπαιδευτικό συστατικό στοιχείο/δραστηριότητα του προγράμματος σπουδών στο πλαίσιο της βασικής ακαδημαϊκής εκπαίδευσης των φοιτητών των παιδαγωγικών τμημάτων. Με τον όρο πρακτική άσκηση νοείται μια διαδικασία και ένα πλαίσιο εργασίας στο οποίο ένας ανερχόμενος εκπαιδευτικός εμβαθύνει για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα μέσα από την πρακτική εφαρμογή σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό (σχολική μονάδα) τις θεωρητικές γνώσεις που έχει αποκτήσει κατά τη διάρκεια της βασικής του επαγγελματικής ή ακαδημαϊκής εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης ο φοιτητής, ως ανερχόμενος εκπαιδευτικός, ασκείται εστιασμένα σε διαδικασίες και στο διδακτικό μετασχηματισμό (διαδικαστική γνώση)10, ενώ η κατοχή θεωρητικής (δηλωτικής) γνώσης θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση, προκειμένου να μπορέσει να διαπραγματευτεί διαδικασίες ανωτέρου επιπέδου, όπως ανάλυση του εκπαιδευτικού πεδίου, συσχέτιση θεωρητικών σχημάτων με τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική πραγματικότητα της τάξης, σύνθεση διαδικασιών κ.α. Πιο συγκεκριμένα, στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων οι φοιτητές α) ασκούν υπό πραγματικές συνθήκες διδακτικές δεξιότητες για την άσκηση του ρόλου του εκπαιδευτικού, β) αποκτούν ένα ευρύ φάσμα εμπειριών με την επαφή τους με το σχολείο που αναφέρεται σε όλες τις πτυχές του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και γ) εστιάζουν στην πρακτική πλευρά των σπουδών τους σε συνδυασμό με τη θεωρητική πλευρά του προγράμματος σπουδών του τμήματος με στόχο τη στοχαστική σύνδεση των δύο αυτών πόλων με όχημα την εκπαιδευτική πράξη.

Στη βάση της πιο πάνω προσέγγισης και λαμβάνοντας υπόψη τις θέσεις των Αργυροπούλου11 και Παπακώστα12 με τον όρο πρακτική άσκηση εννοούμε όλο το φάσμα της ακαδημαϊκής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών που αφορά στη μεθοδική μετατροπή παιδαγωγικών και διδακτικών αντιλήψεων σε ποικίλους και εναλλακτικούς χειρισμούς για την επιτέλεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ως απαραίτητα στοιχεία της θεωρούνται α) η εξοικείωση των φοιτητών με τις συνθήκες που επικρατούν στο χώρο του σχολείου, β) η συνειδητοποίηση του ρόλου που καλείται να διαδραματίσει ο μελλοντικός εκπαιδευτικός, γ) η αντίληψη των δυναμικών σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στους παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δ) η αξιοποίηση θεωρητικών γνώσεων, ε) η διερευνητική εφαρμογή παιδαγωγικών παρεμβάσεων και στ) η κριτική ενσωμάτωσή τους στην πειραματική διδακτική πράξη.

3. Θεωρητικό πλαίσιο της διερευνητικής και στοχαστικής Πρακτικής Άσκησης

Το θεωρητικό πλαίσιο ολιστικής προσέγγισης διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία στο οποίο βασίζεται η οργάνωση της πρακτικής άσκησης «Σχεδιασμός και Δημιουργία Ψηφιακού Υλικού για την Ηλεκτρονική Μάθηση και τη Σχολική από Απόσταση Εκπαίδευση» που πραγματοποιείται κατά το 7ο εξάμηνο στο Π.Τ.Δ.Ε παρουσιάζεται σχηματικά πιο κάτω13. Περιέχει έξι διαστάσεις που σχετίζονται ανά δύο και δημιουργούν τρία δίπολα (διδακτικός μετασχηματισμός – στοχασμός, συμβουλευτική – μέντορας, διασύνδεση – ηλεκτρονική κοινότητα πρακτικής). Στην πιο κάτω παράσταση αυτές έχουν τοποθετηθεί η μια απέναντι από την άλλη, προκειμένου να γίνει κατανοητό ότι η μεσότητα των δύο πόλων αποτελεί την παιδαγωγικά τεκμηριωμένη προσέγγιση. Συνδυαστικά, όλες μαζί διαμορφώνουν ένα διερευνητικό στοχαστικό πλαίσιο.

Σχηματική παρουσίαση των χαρακτηριστικών της πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία

Λαμβάνοντας υπόψη την τυπολογία των σχέσεων που διέπουν τη θεωρία και πράξη και τα μοντέλα προσανατολισμού των πρακτικών ασκήσεων η συγκεκριμένη προσέγγιση οριοθετείται στη βάση των πιο κάτω χαρακτηριστικών:

1. Η εφαρμοσμένη οργάνωση του μαθήματος προσφέρεται έτσι, ώστε οι φοιτητές, μέσα από την ενεργή συμμετοχή τους, να διαμορφώνουν στην πράξη εκπαιδευτικό υλικό για την ηλεκτρονική μάθηση και να το αξιοποιήσουν στη διδασκαλία τους. Βασική αρχή στην οποία στηρίζεται το προτεινόμενο μοντέλο αποτελεί η παραδοχή ότι η ανάπτυξη επαγγελματικής δράσης και στάσης διευκολύνεται, όταν αυτή τοποθετείται σε συγκεκριμένες κοινωνικές καταστάσεις. Η άσκηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων και ο μετασχηματισμός των γνώσεων σε δράσεις προϋποθέτει ένα πλαίσιο εφαρμογής. Η μάθηση και η ανάπτυξη των παιδαγωγικών γνώσεων και ικανοτήτων και η ανάπτυξη της επαγγελματικής δράσης πραγματοποιούνται ταυτόχρονα με όχημα τη στοχαστική πρακτική εφαρμογή.

2. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας και η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού οργανώνονται σύμφωνα με τη μάθηση που στηρίζεται στο σχεδιασμό (Learning Technology by design). Σ’ αυτήν την προσέγγιση κύριο στοιχείο αποτελεί η σταδιακή επανάληψη (iteration) που στηρίζεται στη δράση και μέσα από το στοχασμό στην ανάδραση14. Αυτό σημαίνει ότι οι ασκούμενοι φοιτητές στοχάζονται τόσο «κατά τη δράση» όσο και «πάνω στη δράση». Με αυτόν τον τρόπο οι φοιτητές αναπτύσσουν σταδιακά ένα σενάριο παιδαγωγικής παρέμβασης περιορίζοντας την πιθανότητα εργαλειακής εφαρμογής διδακτικών συνταγών.

3. Επειδή ακριβώς η επαγγελματική ανάπτυξη, δηλαδή η μάθηση των παιδαγωγικών, πραγματοποιείται σε πρακτικές καταστάσεις, οι οποίες όμως νοούνται ως σημεία αφετηρίας για παιδαγωγικό στοχασμό προκειμένου αυτά να αναπτυχτούν περισσότερο, διαμορφώνονται ταυτόχρονα συνθήκες ανάπτυξης προσωπικής και επαγγελματικής γνώσης και δεξιοτήτων και ταυτόχρονα ανάπτυξης της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής κατάστασης και του υπό διερεύνηση ζητήματος.

4. Η ανάπτυξη της προσωπικής και επαγγελματικής γνώσης και δεξιοτήτων σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής κατάστασης πλαισιώνεται κοινωνικά. Η πρακτική άσκηση των εκπαιδευομένων φοιτητών δημιουργεί συνθήκες κοινότητας πρακτικής. Οι προτάσεις των φοιτητών αναφορικά με τα σενάρια παιδαγωγικής παρέμβασης, οι παρουσιάσεις των φοιτητών, οι σημειώσεις που κρατούν στα ερευνητικά ημερολόγια, οι μικροδιδασκαλίες που πραγματοποιούνται κ.α. αποτελούν πεδίο αναφοράς, συνεργασίας και συμβουλευτικής μεταξύ των φοιτητών, μεντόρων και του υπεύθυνου καθηγητή. Η κοινότητα εκπαιδευομένων και εν ενεργεία εκπαιδευτικών που είναι ηλεκτρονική αποτελεί το ερμηνευτικό πλαίσιο της παιδαγωγικής δράσης και μέσα από τη θεσμική κατοχύρωση της, ως βασικού στοιχείου της επίσημης πρακτικής άσκησης, οριοθετεί έναν κοινωνικό χώρο για τη διευκόλυνση της συμμετοχής σε κοινωνική πράξη, εντός συγκεκριμένου επαγγελματικού πεδίου, και τη συμμετοχική και συλλογική ανάπτυξη παιδαγωγικής γνώσης, δεξιοτήτων και εκπαιδευτικής πράξης.

5. Οι ασκούμενοι φοιτητές διευκολύνονται στο να αναπτύξουν ικανότητες, δεξιότητες και στάσεις που περιέχουν συνδυαστικά στοιχεία κυρίως των μοντέλων «θεωρίας - πράξης» ερμηνευτικό-διαλεκτικό και εμπειρικό-αναλυτικό. Εδώ, πρέπει να γίνει η διευκρίνιση ότι προϋποτίθεται η καλή γνώση του επιστημονικού περιεχομένου και της διδακτικής μεθοδολογίας, που όμως δεν αρκούν από μόνα τους. Σημαντική προϋπόθεση αποτελεί η ερμηνευτική στάση του ανερχόμενου εκπαιδευτικού προς τρεις κατευθύνσεις: 1) την ανάπτυξη των μαθητών, 2) τη δική του προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και 3) την ανάπτυξη της σχολικής μονάδας ως εργασιακής δομής. Αυτό μπορεί να επιτευχτεί, αν ο ασκούμενος φοιτητής αναλάβει μια διερευνητική στάση, η οποία σε συνδυασμό με την κατανόηση και στα τρία επίπεδα μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία για τον κριτικό και αναπτυξιακό σχεδιασμό παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών παρεμβάσεων. Με σημείο αναφοράς την τυπολογία των πρακτικών ασκήσεων, η συγκεκριμένη προσέγγιση σχετίζεται με τα ακαδημαϊκά μοντέλα, με μοντέλα ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία, καθώς επίσης και με μοντέλα εκπαιδευτικού στοχασμού που συνάδουν με την έρευνα δράσης.

Στις επόμενες ενότητες θα παρουσιαστούν αναλυτικά τα χαρακτηριστικά μιας διάστασης από τις συνολικά έξι του μοντέλου που αναφέρεται στη μεντορεία.

4. Εννοιολογική προσέγγιση της μεντορείας και ο ρόλος του μέντορα

Οι πρώτες αναφορές σε μέντορες τοποθετούνται χρονικά στην Αρχαία Ελλάδα15, όταν ο βασιλιάς Οδυσσέας πριν εγκαταλείψει την πατρίδα του, την Ιθάκη, για να πάει στον πόλεμο της Τροίας ζήτησε από τον Μέντορα να αναλάβει τη φροντίδα του γιου του Τηλέμαχου. Ο Μέντορας ανέλαβε το ρόλο του γονέα, δασκάλου, φίλου και συμβούλου για τον νεαρό Τηλέμαχο για είκοσι χρόνια, ενώ ο Οδυσσέας έλειπε16. Επειδή όμως αυτή η αρχική σημασία μπορεί να οδηγήσει σε άτοπες παραδοχές, π.χ. ο μεγαλύτερος στην ηλικία είναι ταυτόχρονα και πιο σοφός, λόγω της εμπειρίας του, και σε αρνητική ανθρωπολογική θεώρηση, είναιπροτιμότερο να σχετίζεται με το mentoring γενικότερα μια υποστηρικτική σχέση με στόχο την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων και τη λήψη αποφάσεων17.

Η αποτελεσματική χρήση της μεντορείας θεμελιώνεται σε παραδοχές που στηρίζονται σε κοινωνικά καθιερωμένες αντιλήψεις για την καθοριστική επιρροή που έχουν ορισμένα άτομα (τόσο από το στενό συγγενικό ή φιλικό όσο και από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον). Η επιρροή αυτή μπορεί να πάρει ποικίλες μορφές, όπως ενθάρρυνση, συμβουλευτική, υποστήριξη, εμψύχωση, καθοδήγηση. Σε επίπεδο επιστημονικής θεώρησης, η μεντορεία βασίζεται σε προσεγγίσεις που σχετίζονται με την ανάπτυξη συναισθηματικών. Στη βάση μιας άλλης προσέγγισης που τοποθετεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τη σχέση Μαθητή ως μεντορευμένου – Μέντορα ως ειδικού, η μεντορεία μπορεί να εξηγηθεί με τη «μάθηση βάσει προτύπου»18, που ονομάζεται επίσης αντιληπτική μάθηση, μάθηση μέσω της παρατήρησης, μάθηση μέσω της αντιγραφής ή της μίμησης. Ο μαθητής δε μαθαίνει συνήθως ολόκληρο το μοντέλο, αλλά κάποιες πτυχές των δράσεων ή της συμπεριφοράς που επιδεικνύει ο δάσκαλος σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και οι οποίες έχουν νόημα (meaningful) για τον μαθητευόμενο. Το νόημα είναι μια πολύ σημαντική στιγμή που δίνει στον μαθητευόμενο τη δυνατότητα να αξιολογήσει, για να επιλέξει αυτό που θέλει να μάθει. Αυτή η προσέγγιση επιβεβαιώνεται και από πρόσφατες νευροβιολογικές έρευνες.19

Σε μια προσέγγιση εργασίας το mentoring μπορεί να προσδιοριστεί ως σύστημα μεθοδικών ενεργειών που γίνονται μέσα σε ένα πλαίσιο άμεσης δια ζώσης και διυποκειμενικής επικοινωνίας (ενίοτε και μιντιακά διαμεσολαβούμενης e-mentoring) μεταξύ ενός εμπειρότερου ατόμου και ενός μαθητευόμενου, με σκοπό να οικειοποιηθεί ο δεύτερος την κοινωνική και την φυσική πραγματικότητα που τον περιβάλλει και να επιφέρει μάθηση στον τελευταίο. Αυτός ο ορισμός εργασίας, γένους, αναδεικνύει τον ιδιαίτερο ρόλο του εμπειρότερου ατόμου. Ο ρόλος του έγκειται στη διαμεσολάβηση και διευκόλυνση μεταξύ του απειρότερου και του θεματικού πεδίου ή της γνωστικής περιοχής. Σύμφωνα με αυτόν, η μεντορεία περιέχει όλα τα βασικά δομικά στοιχεία που διέπουν κάθε εκπαιδευτική και διδακτική παρέμβαση: 1. το εμπειρότερο (εκπαιδευτικό ή έμπειρος συνομήλικος), 2. τον μαθητευόμενο, 3. τη γνωστική περιοχή και 4. το εκπαιδευτικό πλαίσιο (είδος διαπροσωπικών και συναισθηματικών σχέσεων, το κλίμα επικοινωνίας και συνεργασίας, ο βαθμός καθοδήγησης). Τον πυρήνα της μεντορείας συνθέτουν λοιπόν η παιδαγωγική διαδικασία και η επικοινωνιακή σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των δύο ή περισσότερων συμμετεχόντων μέσα από αυτή τη διαδικασία.

Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση η μεντορεία αποτελεί μια μοντέρνα εκδοχή της κλασικής μαθητείας. Ο μαθητευόμενος μαθαίνει από τον δάσκαλό του: τι κάνει αυτός, πώς το κάνει, με τι παρατηρήσεις συνοδεύει το έργο του, τι διάθεση έχει και πώς συμπεριφέρεται· μαθαίνει με το να κοιτάζει, να παρακολουθεί και να συγκρίνει, μέσω της αίσθησης, της ακοής, της λεκτικής επανάληψης και της γεύσης – ανάλογα με τη θεωρία του δασκάλου – με όλες τις αισθήσεις. Ο φοιτητής οφείλει, όμως, ό,τι μαθαίνει να το κρατάει στη μνήμη του, για να το χρησιμοποιήσει σε νέες καταστάσεις.

Όσον αφορά στο βαθμό τυπικότητας, σύμφωνα με τη Hunt20 η μεντορεία ως πλαίσιο μάθησης, ανάλογα με τις οργανωτικές και συνθήκες και το βαθμό κλειστότητας των δομών, μπορεί να διαμορφωθεί ως τυπική, μη τυπική και άτυπη. Στην πρώτη περίπτωση πρόκειται για μαθησιακές διαδικασίες που προέρχεται και προκαθορίζονται από ένα εκπαιδευτικό ή το εκπαιδευτικό ίδρυμα, (από πλευράς διδακτικών στόχων, χρόνου μάθησης ή μάθησης στήριξης) και οδηγούν σε πιστοποίηση. Στη δεύτερη περίπτωση η μεντορεία μπορεί επίσης να οδηγήσει σε πιστοποίηση, η οποία ωστόσο είναι εκτός του επίσημου και τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, και είναι διαρθρωμένη από πλευράς διδακτικών στόχων, χρόνου μάθησης ή μαθησιακής υποστήριξης. Τέλος στην τρίτη περίπτωση η μεντορεία προκύπτει από δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που σχετίζονται με την εργασία, την οικογένεια ή τον ελεύθερο χρόνο. Δεν είναι διαρθρωμένη (από πλευράς διδακτικών στόχων, χρόνου μάθησης ή μάθησης υποστήριξης) και τυπικά δεν οδηγεί σε πιστοποίηση. Η άτυπη μάθηση μπορεί να είναι σκόπιμη αλλά, στις περισσότερες περιπτώσεις, δεν είναι στοχοστρεφής αλλά τυχαία ή διαδικαστική και εξελικτική.

Ο θεσμός του εκπαιδευτικού συμβούλου «μέντορα» αποτελεί βασικό εργαλείο κατά την πρακτική άσκηση των καταρτιζόμενων φοιτητών σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Σε αυτό το πλαίσιο ο εκπαιδευτικός σύμβουλος (μέντορας) αναλαμβάνει διαφορετικούς ρόλους. Ανάλογα με τις ανάγκες του mentoring που πρέπει να εξυπηρετήσει, μπορεί να είναι κλασικός μέντορας, δάσκαλος, σύμβουλος, φροντιστής/προπονητής, πρότυπο ή παράδειγμα21. Επίσης, εφαρμόζεται σήμερα σε ποικίλα πεδία, όπως η εκπαίδευση, ο επαγγελματικός προσανατολισμός και κατάρτιση, ο κοινωνικός αποκλεισμός, οι εθνικές μειονότητες, η ψυχοκοινωνική υποστήριξη παιδιών και νέων, η δικαιοσύνη ανηλίκων, η προώθηση της υγείας, η υποστήριξη νέων επαγγελματιών κ.α.

Παράδειγμα πιλοτικού προγράμματος από την τριτοβάθμια εκπαίδευση Johannes Gutenberg Universittt Pdagogisches Institut

Ένα παράδειγμα που σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε η διαμεσολαβούμενη συμβουλευτική στήριξη αποτελεί το πιλοτικό πρόγραμμα «medienpdagogigsche Mediatoren»22. Το πρόγραμμα αυτό αφορά στους "Παιδαγωγούς των Μέσων". Αυτοί είναι μαθητευόμενοι-καταρτιζόμενοι πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, φοιτητές, που αναλαμβάνουν να συμβουλεύουν και να συνοδεύουν τους μαθητές στο σχολείο και στον ελεύθερο χρόνο τους γύρω από τη χρήση των νέων ηλεκτρονικών Μέσων. Οι Παιδαγωγοί των Μέσων (Medienpdagogen) είναι φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων, οι οποίοι προσφέρουν στους νέους και στους μαθητές τη γνώση τους και τους βοηθούν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών δράσεων, προκειμένου να αναπτύξουν βασικές ικανότητες στα Μέσα.

Η εργασία των παιδαγωγών των Μέσων πιστοποιήθηκε θεσμικά π.χ. ως πρακτική άσκηση. Μερικοί από τους παιδαγωγούς βοηθούς των Μέσων, μετά από την κατάρτισή τους, εργάστηκαν μεταξύ άλλων στον ομοσπονδιακό οργανισμό για την ασφάλεια στο διαδίκτυο, στον τομέα της εκπαίδευσης, στις επιχειρήσεις, σε internet-Cafe και κινητές μονάδες διαδικτύου. Τα σχολεία αλλά και εξωσχολικές ομάδες νέων μπορούσαν να κάνουν «κράτηση» για συγκεκριμένες μορφωτικές προσφορές. Οι «κινητές μονάδες διαδικτύου» για παράδειγμα μπορούν να περιοδεύουν για αρκετές ημέρες και τοπικά να απασχολούνται εκεί παιδιά και με υπηρεσίες που βρίσκονται στο διαδίκτυο αλλά και με άλλες δημιουργικές και πειραματικές δραστηριότητες, π.χ. δημιουργία μικρών ταινιών που μπορούν ναανεβάσουν σε κοινωνικά δίκτυα όπως το hi5, youtube.

 

5. Μεντορεία ως βασικό συστατικό του μοντέλου Π.Α. στο Π.Τ.Δ.Ε

Η απόφαση για την οργάνωση και την εφαρμογή του θεσμού του «mentoring» στο πλαίσιο της ολιστικής προσέγγισης διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία στηρίχτηκε σε μια σειρά από διερευνητικές ενέργειες, όπως: α) στη διερεύνηση των αναγκών που προκύπτουν κατά την πραγματοποίηση των πρακτικών ασκήσεων (εκπαιδευτικές μονάδες και εκπαιδευτικοί της τάξης, φοιτητές και υπεύθυνοι πρακτικών ασκήσεων και υποστηρικτικό προσωπικό),23 β) στη βιβλιογραφική ανασκόπηση αναφορικά με τα προγράμματα πρακτικών ασκήσεων και τον τρόπο οργάνωσής τους σε άλλα παιδαγωγικά τμήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης και γ) στην επιστημονική Ημερίδα24 που πραγματοποιήθηκε αναφορικά με μοντέλα οργάνωσης της πρακτικής άσκησης από ευρωπαϊκές χώρες (Γερμανία, Ιταλία, Αγγλία, Φιλανδία). Ο θεσμός του mentroring σε συνδυασμό με τα άλλα συστατικά που πλαισιώνουν το μοντέλο πρακτικής άσκησης επιλέχτηκαν με στόχο:

  • την καλύτερη και αναβαθμισμένη διασύνδεση μεταξύ Πανεπιστημίου, εργασιακού πεδίου (σχολικής μονάδας) και των ανερχόμενων εκπαιδευτικών.
  • την καλύτερη κατανόηση του μελλοντικού επαγγελματικού πεδίου μέσα από τη συστηματική συμμετοχή των ασκούμενων φοιτητών σε όλες τις εκπαιδευτικές δράσεις.
  • την αναβάθμιση της ποιότητας των ασκούμενων φοιτητών και στην ουσιαστική συμμετοχή τους σε αυτήν την προσπάθεια μέσα από την άμεση ενεργοποίησή τους, τη μάθηση στο πλαίσιο της γνωστικής μαθητείας και τη συμβουλευτική ανατροφοδότηση των συμβούλων εκπαιδευτικών.

Γενικότερος στόχος είναι μέσα από τις πρακτικές αυτές ασκήσεις ο/η ασκούμενος φοιτητής/τρια να μπει στη σχολική πραγματικότητα και να περάσει από τη θεωρία στην πράξη κατανοώντας την εκπαιδευτική πραγματικότητα μέσα από την αξιοποίηση θεωρητικών σχημάτων.

Από τα παραπάνω διαμορφώνεται με σαφήνεια η φιλοσοφία του προτεινόμενου μοντέλου πρακτικής άσκησης. Ο επιτονισμός «διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία» σηματοδοτεί ότι στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης επιχειρείται η α) προσωπική επαγγελματική μάθηση και ανάπτυξη και β) η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πράξης μέσα από την έρευνα δράσης. Κατά την πρακτική τους άσκηση οι φοιτητές επιλέγουν προσωπικούς μαθησιακούς στόχους που σχετίζονται με παιδαγωγικά ζητήματα και είναι σημαντικά για την άσκηση του επαγγέλματος. Στη συνέχεια, ενεργοποιούν τις υπάρχουσες γνώσεις (που έχουν αποκτήσει από τα πανεπιστημιακά μαθήματα που προσφέρονται), συλλέγουν συμπληρωματικές πηγές, επικοινωνούν με συμφοιτητές, συμβουλεύονται τους μέντορες τους και τον υπεύθυνο καθηγητή, εφαρμόζουν «προστατευτικά» τις γνώσεις και τις δεξιότητες γύρω από το θέμα που επέλεξαν, εργάζονται σε μικροδιδασκαλίες, αναθεωρούν και αναδιοργανώνουν το έργο τους. Η εργασία των φοιτητών στηρίζεται με ποικίλους τρόπους. Από τη μια μεριά οι φοιτητές αποτελούν μέρος μικρής ομάδας 3-4 ατόμων που συνεργάζονται μεταξύ τους και επικοινωνούν συμβουλευτικά με έναν μέντορα ή φροντιστή σε θέματα παιδαγωγικού σχεδιασμού και μεθοδολογίας. Από την άλλη συμμετέχουν οι ομάδες στα σεμιναριακά και εργαστηριακά μαθήματα του πανεπιστήμιου, όπου θεματοποιούνται ζητήματα μεθοδολογίας και γίνεται στοχαστική ανάλυση των δοκιμαστικών εφαρμογών των φοιτητών. Οι φοιτητές «συνοδεύουν» λοιπόν την ανάπτυξη του ζητήματος που ανέλαβαν μέσα από την ερευνητική εφαρμογή του αξιοποιώντας τόσο το στενό ομαδικό πλαίσιο όσο και το διευρυμένο πλαίσιο της «σχετικής επαγγελματικής ομάδας». Η σταδιακή ολοκλήρωση (iteration) των δραστηριοτήτων της πρακτικής άσκησης, που είναι εργαστηριακού τύπου (ενίοτε οργανώνονται φροντιστηριακές συναντήσεις tutorial), ακολουθεί το μοντέλο της έρευνας δράσης (action research) και οργανώνεται στις ακόλουθες φάσεις:

1η φάση: Ανάλυση διδακτικού πεδίου (2η-4η εβδομάδα): ανάλυση της ομάδας αναφοράς και του εκπαιδευτικού πεδίου μέσα από την παρατήρηση με συγκεκριμένα εργαλεία (διάρκεια δύο-τριών εβδομάδων). Ταυτόχρονα, πραγματοποιείται η οριοθέτηση των προσωπικών στόχων (συνήθως 1-2 στόχοι), σε συνδυασμό με το υπό διερεύνηση θέμα διδασκαλίας, και η εξέταση των διδακτικών προσεγγίσεων, σε συνεργασία με τον καθηγητή και τον εκπαιδευτικό σύμβουλο (μέντορα).

2η φάση: Κατασκευή απαραιτήτων γνώσεων (3η-5η εβδομάδα): διερεύνηση του θεματικού περιεχομένου και επιλογή της διδακτικής μεθοδολογίας και εκπαιδευτικού μέσου, π.χ. ιστοεξερεύνηση, διαδραστικός πίνακας, ρεπορτάζ, ηθικό δίλημμα, που σχετίζεται με την εκπαίδευση στα Μέσα και το ηλεκτρονικό υλικό. Η ιδιαίτερη διδακτική μεθοδολογία οριοθετείται από τον φοιτητή ως προσωπικός μαθησιακός στόχος, την επίτευξη του οποίου αποτιμά ο ίδιος μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας τους στην τάξη. Παράλληλα, προκειμένου οι φοιτητές να εμβαθύνουν στη διδακτική μεθοδολογία που επέλεξαν τη διδάσκουν στους συμφοιτητές με τη μορφή της μικροδιδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι της τάξης είναι προσκεκλημένοι στο πανεπιστημιακό μάθημα και γίνονται μέτοχοι σε αυτήν τη διαδικασία, η οποία λειτουργεί εν μέρει και ως μη τυπικής επιμόρφωσης. Η συνεργασία φοιτητή και εκπαιδευτικού τάξης συνεχίζεται και παίρνει συμβουλευτικό χαρακτήρα (διάρκεια τριών εβδομάδων).

3η φάση: Στοχαστική εξάσκηση διδασκαλίας (4η-7η εβδομάδα): σταδιακή ολοκλήρωση του διδακτικού μετασχηματισμού και των ψηφιακών υλικών, σύμφωνα με προτεινόμενη μεθοδολογία και συγγραφή του προσχεδίου του εκπαιδευτικού σεναρίου. Στη βάση της συμβουλευτικής ανατροφοδότησης από τον καθηγητή, τον εκπαιδευτικό σύμβουλο (μέντορα) οι φοιτητές παρουσιάζουν στο σεμινάριο στη συνέχεια το προσχέδιο διδασκαλίας το οποίο και σχολιάζεται από τους συμφοιτητές με στόχο την αναπροσαρμογή του σχεδιασμού (διάρκεια 3 εβδομάδων).

4η φάση: Πραγματοποίηση αναθεωρημένης διδασκαλίας στην τάξη (9η-11η εβδομάδα): Μια εβδομάδα πριν την έναρξη των διδασκαλιών στην τάξη οι φοιτητές, με τη μέθοδο της μικροδιδασκαλίας, ασκούνται στη στοχαστική παρατήρηση και αποτίμηση έχοντας ως σημείο αναφοράς κριτήρια αξιολόγησής που τους δίνονται σε μορφή κλείδας στοχασμού. Οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι της τάξης είναι προσκεκλημένοι στο πανεπιστημιακό μάθημα και γίνονται μέτοχοι σε αυτήν τη διαδικασία. Ακολουθεί η υλοποίηση της διδασκαλίας 2 ως 4 διδακτικών ωρών στην τάξη (διάρκεια τριών εβδομάδων). Σε αυτήν τη φάση μπορεί να πραγματοποιείται αλληλοπαρατήρηση των μαθητών σε ομάδες βάσει εργαλείων ανάλυσης καλής διδασκαλίας.

5η φάση: Στοχασμός και ανατροφοδότηση της διδασκαλίας (12η-13η εβδομάδα): στοχασμός α) σε εκπαιδευτικές περιστάσεις που έχει συλλέξει ο ασκούμενος φοιτητής (στη βάση ατομικού εκπαιδευτικού ημερολογίου), β) αναφορικά με το βαθμό επίτευξης του προσωπικού στόχου που είχε θέση, αξιοποιώντας συγκεκριμένο εργαλείο στοχασμού και γ) στην ποιότητα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και διατύπωση ατομικών συμπερασμάτων για την επαγγελματική ανάπτυξη των φοιτητών (στη βάση της ανατροφοδότησης του μέντορα και του υπεύθυνου καθηγητή της πρακτικής άσκησης).

Στο πλαίσιο των φάσεων αυτών ο μέντορας έχει συνήθως τον ρόλο του καθοδηγητή – συμβούλου του ασκούμενου φοιτητή/τριας με θέματα ενδοσχολικά και ενδο-ταξιακά. Το περιεχόμενο, ο χρόνος άσκησης και ο τρόπος επικοινωνίας και συνεργασίας αποσκοπούν στην ανάπτυξη ενός πλαισίου επικοινωνίας μεταξύ των εμπλεκομένων, προκειμένου οι ασκούμενοι/ες φοιτητές/τριες να αναπτύξουν α) κοινωνικές δεξιότητες, β) επαγγελματικό προσανατολισμό (διεύρυνση επαγγελματικού πλαισίου), γ) επαγγελματικές δεξιότητες για τη διεκπεραίωση συγκεκριμένων εργασιών (παιδαγωγικό συμβούλιο, εγγραφές, οργάνωση σχολικής βιβλιοθήκης), δ) ακαδημαϊκές ικανότητες (εφαρμογή μεθόδων εργασίας και στοχασμός ως προς το σχεδιασμό και την υλοποίησή τους). Οι τυπικές ενέργειες των εκπαιδευτικών συμβούλων στο πλαίσιο (μεντόρων) στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης ομαδοποιούνται σε ομάδες:

Η πρώτη ομάδα ενεργειών αναφέρεται κυρίως στην πρώτη και εν μέρει στη δεύτερη φάση της πρακτικής άσκησης, κατά την οποία οι φοιτητές παρακολουθούν και συμμετέχουν για 3 εβδομάδες στην τάξη του εκπαιδευτικού συμβούλου που έχουν καταταχτεί με στόχο να γνωρίσουν την τάξη γενικά και τους μαθητές πιο εστιασμένα, π.χ. ενδιαφέροντα, ικανότητες και δεξιότητες στα Μέσα και να σχεδιάσουν, να οργανώσουν και να υλοποιήσουν μια εστιασμένη εκπαιδευτική παρέμβαση που θα αντιστοιχεί στο πραγματικό επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Εδώ, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διευκολύνουν τους φοιτητές στην αναγνώριση του πεδίου με γνώσεις, πληροφορίες και συμβουλές. Ήδη από αυτή την πρώτη φάση οι ασκούμενοι φοιτητές καλούνται να αντιληφθούν την πολυπλοκότητα και τη συνθετότατα του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και να ενεργήσουν ως «ώριμοι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί», όπως ενεργούν δηλαδή και άλλοι εξειδικευμένοι επαγγελματίες, π.χ. ψυχολόγοι, ιατροί, αρχιτέκτονες κ.α.

Η δεύτερη ομάδα ενεργειών αναφέρεται κυρίως στη δεύτερη και τρίτη φάση της πρακτικής άσκησης κατά την οποία ο/η δάσκαλος/α μέντορας επικοινωνεί συμβουλευτικά με του τον/την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια που έχει αναλάβει και του/της αναθέτει δουλειά/εργασίες που σχετίζεται με την τάξη, κάνει στοχαστικές συζητήσεις μαζί του / της κατά τη διάρκεια της συνεργασίας και της συμμετοχικής παρατήρησης συζητά με τον /την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια στοιχεία της διδασκαλίας που τυχόν τον/την προβληματίζουν και θα του/της επισημαίνει κάποια καίρια σημεία που θα πρέπει να προσέχει και θα πρέπει να εμβαθύνει από τη μελέτη της βιβλιογραφίας.

Η τρίτη ομάδα ενεργειών αναφέρεται κυρίως στην τέταρτη και πέμπτη φάση της πρακτικής άσκησης ο/η εκπαιδευτικός/α – μέντορας ακούει τον/την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια πώς σκέφτεται να διδάξει τις μαθησιακές ενότητες που έχει αναλάβει, διατυπώνει προτάσεις σύμφωνα με την εμπειρία του (που δεν είναι προφανώς δεσμευτικές για τον ασκούμενο φοιτητή), ώστε και ο/η ασκούμενος/η φοιτητής/τρια να προβληματιστεί πιο συστηματικά για το σχεδιασμό και τη διδασκαλία μιας μαθησιακής ενότητας, συνδυάζοντας τις ακαδημαϊκές γνώσεις που απόκτησε από τους καθηγητές του Πανεπιστημίου αλλά και την εκπαιδευτική πραγματικότητα των δασκάλων/ μεντόρων, παρακολουθεί τον/ την ασκούμενο/η φοιτητή/τρια κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, ανατροφοδοτεί διαλογικά, σχετικά με αυτό που παρατήρησε και βίωσε ο ασκούμενος φοιτητής, τις δυσκολίες που αντιμετώπισε ο/η ασκούμενος φοιτητής/φοιτήτρια κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης, του προτείνει ενέργειες για την επαγγελματική ανάπτυξη του ή λύσεις και εναλλακτικές τεχνικές μάθησης.

6. Μεθοδολογία της έρευνας

Στο πλαίσιο αυτής της διαπροσωπικής σχέσης ο μέντορας ενεργεί μέσα από μια πολλαπλή και πολυεπίπεδη διάδραση με τον εκπαιδευόμενο φοιτητή και δημιουργεί ένα πλαίσιο επικοινωνίας, δηλαδή ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα στη βάση μιας διαλεκτικής και αμοιβαίας σχέσης. Στη βάση των ενεργειών αυτών, που παρουσιάστηκαν πιο πάνω, αναπτύχθηκε ένα μοντέλο ενεργειών των μεντόρων που περιλαμβάνει πέντε διαστάσεις. Καθεμία από αυτές αναφέρεται σε δύο οπτικές: α) του εκπαιδευτικού συμβούλου (μέντορα), ο οποίος εξωτερικεύει, ανατροφοδοτεί, καθοδηγεί, στηρίζει συμβουλευτικά και β) του φοιτητή (μεντορευόμενος) που αντίστοιχα παρατηρεί, στοχάζεται, αυτορυθμίζεται, αναπτύσσει δεξιότητες. Η ακόλουθη γραφική παράσταση αισθητοποιεί τις διαστάσεις στήριξης που μπορεί να προσφέρει ένα ως μέντορας:

Καθεμία από τις πέντε διαστάσεις αναφέρεται σε ομάδα διακριτών ενεργειών. Στη βάση αυτή, οι αναπτύχθηκαν συνολικά 19 ερωτήσεις που έχουν στόχο, με βάση την προσωπική εμπειρία των φοιτητών να διερευνήσουν, εάν και κατά πόσο οι φοιτητές έγιναν αποδέκτες συγκεκριμένων ενεργειών από τους μέντορές τους. Από αυτές οι 14 ερωτήσεις που αναφέρονταν στις πέντε διαστάσεις που παρουσιάζονται πιο κάτω ήταν κλειστού τύπου και είχαν διαβαθμισμένες επιλογές (καθόλου, λίγο, αρκετά, πολύ, πάρα πολύ). Οι τρεις τελευταίες πέρα από τη συγκεκριμένη διαβάθμιση είχαν και συμπληρωματικές ανοικτές ερωτήσεις προκειμένου να ανασύρουν ποιοτικά χαρακτηριστικά και συνθήκες, ενώ αποσκοπούσαν να διερευνήσουν κατά πόσο θεωρούν οι ασκούμενοι φοιτητές ότι η διαδικασία της μεντορείας συνέβαλε στην περαιτέρω επαγγελματική τους ανάπτυξη, κατά πόσο θεωρούν ότι η μεντορεία μπορεί να λειτουργήσει θετικά στο Π.Τ.Δ.Ε. και ποια χαρακτηριστικά θεωρούν ότι πρέπει να έχει ένα «αποτελεσματικός» μέντορας. Το ερωτηματολόγιο τοποθετήθηκε online και απαντήθηκε ανώνυμα από 119 φοιτητές, (72%) επί συνόλου 165 φοιτητών. Οι τοποθετήσεις των φοιτητών αναφέρονται σε συνολικά 48 εκπαιδευτικούς από σχολεία της Ρόδου που συνεργάστηκαν στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης ως μέντορες. Τη μεντορεία ως το πλαίσιο συνεργασίας στήριξαν ενεργά η διεύθυνση πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, οι σχολικοί σύμβουλοι και διευθυντές των σχολείων της Ρόδου (χειμερινό εξάμηνο 2011-2012), ενώ τομέας πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης του Υ.Π.Δ.Β.Μ.Θ. ενθάρρυνε αυτήν την πιλοτική εφαρμογή.

7. Απόψεις φοιτητών και εκπαιδευτικών αναφορικά με την εφαρμογή του mentoring

7.1 Περιβάλλον αποδοχής – δυνατότητα προσωπικής έκφρασης

Η πρώτη διάσταση αναφέρεται στο πλαίσιο επικοινωνίας που διαμορφώνει τον πυρήνας της μεντορείας, τον οποίο ονομάζουμε «περιβάλλον αποδοχής», π.χ. α) ενέργειες για την προώθηση της επικοινωνίας, συνεργασίας και της ανάπτυξης της διαπροσωπικής σχέσης, β) παροχή ελευθερίας για τη διαμόρφωση προσωπικού πλαισίου και περιεχόμενο στη διδασκαλία τους. Η Ουμανιστική και η Ανθρωπιστική Παιδαγωγική επισημαίνει τη σημαντικότητα της προϋπόθεσης αυτής, γιατί θεωρεί ότι ο ασκούμενος φοιτητής έχει ανάγκη από αποδοχή και πραγματικές και ειλικρινείς σχέσεις25. Επίσης, υπό το πρίσμα της συστημικής επικοινωνίας26 και της κριτικής Παιδαγωγικής27, τονίζεται η σημασία της ποιότητας αυτών των σχέσεων και κάνει σαφές ότι οι σχέσεις αυτές θα πρέπει να είναι «αβίαστες» δηλαδή να μην αποτυπώνουν κυρίαρχους ρόλους και πρακτικές επικοινωνίας.

Αναφορικά με αυτή τη διάσταση, οι φοιτητές δήλωσαν ότι είναι πάρα πολύ ικανοποιημένοι από τις ενέργειες των μεντόρων για την προώθηση της επικοινωνίας, της συνεργασίας και της διαπροσωπικής σχέσης, σε ποσοστό 27%, πολύ ικανοποιημένοι σε ποσοστό 38%, αρκετά ικανοποιημένοι σε ποσοστό 20%, λίγο σε ποσοστό 10% και καθόλου σε ποσοστό 5%:

Ενέργειες για προώθηση της επικοινωνίας, της συνεργασίας και της ανάπτυξης διαπροσωπικής σχέσης

Επίσης, αισθάνονται πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την ελευθερία στη διαμόρφωση του προσωπικού τους πλαισίου και περιεχομένου στη διδασκαλία σε ποσοστό 73%, πολύ ικανοποιημένοι σε ποσοστό 20%, αρκετά σε ποσοστό 5%, λίγο σε ποσοστό 1% και καθόλου σε ποσοστό 1%:

Παροχή ελευθερίας για τη διαμόρφωση προσωπικού πλαισίου και περιεχόμενου για τη διδασκαλία

7.2 Εξωτερίκευση – παρατήρηση

Η εξωτερίκευση των εμπειριών και των γνώσεων ενός έμπειρου επαγγελματία αποτελεί βασική διάσταση. Ως γνώστης του επαγγελματικού πεδίου έχει εσωτερικεύσει αξίες, στάσεις διαδικασίες και έχει συγκροτήσει σε κριτικό βαθμό γνώσεις, δεξιότητες και αξιακούς προσανατολισμούς, οι οποίοι αξιοποιούνται σε προσωπικό επίπεδό και συνθέτουν αυτό που αποκαλείται άρρητή ή άδηλη γνώση. Με τις ενέργειες, τις επιλογές, τους συλλογισμούς, τις δεξιότητες, τις διαδικασίες, τον τρόπο υλοποίησης κ.α. ο μέντορας εξωτερικεύει, δηλαδή «φανερώνει» το άδηλο υπόβαθρο ενώ ο μαθητευόμενος έχει την ευκαιρία να παρατηρήσει τις αθέατες πλευρές του εκπαιδευτικού πεδίου και του επαγγέλματος ως εκπαιδευτικού. Επίσης, στο πλαίσιο αυτό δίνει τη δυνατότητα στο φοιτητή να γνωρίσει το περιβάλλον της τάξης, να κατανοήσει το ρόλο του εκπαιδευτικού και τις αρμοδιότητες που αναλαμβάνει, να εντοπίσει και να κατανοήσει τη διαδικασία οργάνωσης και διευθέτησης της εκπαιδευτικής διαδικασία. Με την εξωτερίκευση συνδέεται η επιλεκτική παρατήρηση από τη μεριά του ασκούμενου φοιτητή, ηοποία δε εστιάζει στην απόκτηση παγιωμένων πρακτικών αλλά στον εντοπισμό παραγόντων, συνθηκών, δεδομένων (που του είναι γνωστά από τις θεωρητικές γνώσεις που έχει αποκτήσει στα πανεπιστημιακά μαθήματα).

Αναφορικά με αυτήν τη διάσταση, οι φοιτητές δήλωσαν ότι οι μέντορες βοήθησαν τους φοιτητές α) πάρα πολύ στο γνωρίσουν το περιβάλλον της τάξης σε ποσοστό 54%, πολύ σε ποσοστό 29%, αρκετά σε ποσοστό 11%, λίγο σε ποσοστό 6% και καθόλου σε ποσοστό 0%:

Βοήθεια προς του φοιτητές για τη γνωριμία με το περιβάλλον της τάξης (π.χ. μαθητές, μαθησιακό κεφάλαιο, ιδιαίτερες συνθήκες τάξης)

Οι φοιτητές δηλώνουν ότι βοηθήθηκαν πάρα πολύ στο να κατανοήσουν τις αρμοδιότητες του εκπαιδευτικού σε ποσοστό 29% πολύ σε ποσοστό 41%, αρκετά σε ποσοστό 23%, λίγο σε ποσοστό 3%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 4%:

Βοήθεια στο να κατανοήσουν οι φοιτητές το ρόλο και τις αρμοδιότητες ενός εκπαιδευτικού

Επίσης, οι φοιτητές δηλώνουν ότι οι εκπαιδευτικοί τους στήριξαν πάρα πολύ στο να κατανοήσουν το σκοπό και τους στόχους συγκεκριμένων ενεργειών, π.χ. επιλογή συγκεκριμένης μεθόδου σε ποσοστό 34%, πολύ σε ποσοστό 28%, αρκετά σε ποσοστό 24%, λίγο σε ποσοστό 7%, ενώ σε ποσοστό 7% καθόλου:

Βοήθεια στην κατανόηση του σκοπού και του στόχου συγκεκριμένων ενεργειών (π.χ. οργάνωση τάξης σε ομάδες, επιλογή συγκεκριμένης διδακτικής μεθόδου)

7.3 Φθίνουσα Καθοδήγηση – αύξουσα αυτορρύθμιση

Η καθοδήγηση είναι άμεσα συνδεδεμένη με την αυτορρύθμιση του εκπαιδευόμενου. Ο ρόλος του μέντορα είναι να παρεμβαίνει με επιλεκτικό τρόπο. Η εκπαιδευτική παρέμβαση αυτού του τύπου θυμίζει τη μαθητεία που ήταν ευρέως εδραιωμένη κατά το μεσαίωνα28. Σε συνδυασμό με την εξωτερίκευση που παρουσιάστηκε πριν, (ο μέντορας μπορεί να πραγματοποιεί ενέργειες λύνοντας λύσεις σε πραγματικές καταστάσεις, π.χ. εξωτερικεύοντας λεκτικά τους προβληματισμούς, τα κριτήρια επιλογής, τις επιλογές, και τις διαδικασίες επίλυσης) και μετά να ζητά από τον μαθητευόμενο να αντιμετωπίσει μόνος του ανάλογες περιστάσεις. Κατά περίπτωση, μπορεί να επεμβαίνει και σταδιακά να μειώνει τη στήριξη του, προκειμένου ο μαθητευόμενος να καταστεί ικανός αυτόνομης εργασίας. Η καθοδήγηση έχει σημείο αναφοράς το αυθεντικό πλαίσιο εργασίας, την οργάνωση και την προετοιμασία της διδασκαλίας, την επισήμανση επιπλέον πηγών (π.χ. βιβλιογραφία, φύλλα εργασία κ.α.), την ανάθεση επιμέρους έργου (π.χ. δημιουργία υλικού, σύντομη διδασκλία κ.α.). Αυτό σημαίνει ότι η καθοδήγηση δεν είναι κανονιστική, αλλά ο βαθμός καθοδήγηση διαμορφώνεται μέσα από τις πραγματικές εργασιακές και μαθησιακές ανάγκες και άρα έχει την τάση να είναι φθίνουσα. Η αντίστοιχη πλευρά της διάστασης αυτής είναι η αύξουσα αυτορρύθμιση του μαθητευόμενου η οποία σχετίζεται με την ικανότητα και την αυτονομία του προκειμένου: 1. να αναγνωρίζει και να προσεγγίζει τη φύση της εργασίας ή του προβλήματος, 2. να στοχάζεται πάνω στις προσωπικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις που ήδη έχει και να προσδιορίζει σε τι θα πρέπει να αναπτυχθεί προσωπικά, προκειμένου να αντιμετωπίσει με επιτυχία τη νέα κατάσταση, 3. να προβεί σε νοητική σύλληψη ενός σχεδίου εργασίας, 4. να υλοποιήσει τις ενέργειες που σχεδίασε, 5. να ελέγξει τα αποτελέσματα της εργασίας του, αλλά και της στρατηγικής που επέλεξε και 6. να προβεί σε διορθωτικές αλλαγές των παρεμβάσεων τόσο σε επίπεδο στρατηγικής και γνωστικών δεξιοτήτων όσο και σε επίπεδο διαδικασίας.

Αναφορικά με αυτήν τη διάσταση, οι φοιτητές δήλωσαν ότι οι μέντορες παρείχαν βοήθεια στην οργάνωση και στην προετοιμασία της διδασκαλίας πάρα πολύ σε ποσοστό 14%, πολύ σε ποσοστό 29%, αρκετά σε ποσοστό 26%, λίγο σε ποσοστό 18%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 12%:

Βοήθεια στην προετοιμασία και στην οργάνωση της διδασκαλίας (π.χ. σχεδιασμός μαθήματος, θεματολογία, επισήμανση κυρίων στοιχείων)

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι έκαναν επισημάνσεις αναφορικά με επιπλέον πηγές για την οργάνωση της διδασκαλίας πάρα πολύ σε ποσοστό 13%, πολύ σε ποσοστό 16%, αρκετά σε ποσοστό 18% λίγο σε ποσοστό 21%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 32%:

Επισήμανση επιπλέον πηγών πληροφόρησης (βιβλιογραφία, άρθρα κλπ) για το σχεδιασμό της διδασκαλίας

Οι εκπαιδευτικοί ανάθεσαν ενεργό ρόλο στους φοιτητές στην τάξη σε ποσοστό πάρα πολύ σε ποσοστό 19%, πολύ σε ποσοστό 26%, αρκετά σε ποσοστό 19%, λίγο σε ποσοστό 13%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 23%:

Ανάθεση ενεργού ρόλου στην τάξη κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας σας (π.χ. ως βοηθοί στην τάξη)

7.4 Συμβουλευτική στήριξη – ανάπτυξη παιδαγωγικών αδεξιοτήτων

Η παροχή συμβουλευτικής στήριξης και βοήθειας αποτελεί την άλλη πλευρά της καθοδήγησης και σημαίνει συνοδεία και παροχή βοήθειας με στόχο την ανάπτυξη παιδαγωγικών δεξιοτήτων. Η συμβουλευτική αποτελεί βασική κατηγορία της εκπαιδευτικής δράσης και έχει ως σημείο αναφοράς το συγκεκριμένο ασκούμενο φοιτητή ο οποίος λαμβάνει την πρωτοβουλία να επικοινωνήσει με τον εκπαιδευτικό σύμβουλο, προκείμενου να αντιμετωπίσει συγκεκριμένα ζητήματα τα οποία συναντά κατά την οργάνωση της πρακτικής σου άσκησης. Η παροχή συμβουλευτικής στήριξης αποσκοπεί στην ενδυνάμωση του ασκούμενου φοιτητή, προκειμένου αυτός να καταστεί ικανός να αποκτήσει ικανότητες και δεξιότητες για να ολοκληρώσει την υλοποίηση που έχει σχεδιάσει. Κατευθυντήριες ενέργειες αποσκοπούν μεταξύ άλλων στην αντιμετώπιση ζητημάτων διαχείρισης τάξης και στη στήριξη φοιτητών σε κατάσταση άγχους ή αμηχανίας.

Αναφορικά με αυτήν τη διάσταση, οι φοιτητές δήλωσαν ότι οι μέντορες συμβούλεψαν πάρα πολύ σε ποσοστό 39%, τους φοιτητές σε ζητήματα οργάνωση της τάξης, πολύ σε ποσοστό 37%, αρκετά σε ποσοστό 11%, λίγο σε ποσοστό 9%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 3%:

Συμβουλευτική υποστήριξη σε ζητήματα διαχείρισης της τάξης

Σύμφωνα με τις τοποθετήσεις των ερωτηθέντων οι εκπαιδευτικοί στήριξαν πάρα πολύ τους φοιτητές που ήταν σε κατάσταση άγχους ή αμηχανίας σε ποσοστό 40%, πολύ σε ποσοστό 33%, αρκετά σε ποσοστό 18%, λίγο σε ποσοστό 6%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 3%:

Στήριξη φοιτητών σε καταστάσεις άγχους ή αμηχανίας

Οι εκπαιδευτικοί εμψύχωσαν πάρα πολύ τους φοιτητές σχετικά με τη διενέργεια της πρακτικής άσκησης και του δικού τους ρόλου σε ποσοστό 39%, πολύ σε ποσοστό 39%, αρκετά σε ποσοστό 16%, λίγο σε ποσοστό 4%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 3%:

Εμψύχωση σχετικά με τη διενέργεια της πρακτικής άσκησης και του δικού τους ρόλου στην τάξη

7.5 Ανατροφοδότηση – στοχασμός

Η ανατροφοδότηση δεν αναφέρεται μόνο στο επίπεδο των παρατηρήσεων δεξιοτήτων, δηλαδή της ορθής ή μη αντιμετώπισης αρμοδιοτήτων που ανατέθηκαν, αλλά σχετίζεται με την προσωπικότητα (γνωστικές ικανότητες, δεξιότητες, στάσεις, αξίες) και αμφίδρομη επικοινωνία και την ποιότητα της τη σχέση που αναπτύχθηκες μεταξύ του μέντορα και του μαθητευόμενου. Καθώς η ανατροφοδότηση δεν είναι μονόδρομη (χαμηλή ιεράρχηση και προσδιορισμός των ρόλων) και η επικοινωνία είναι διαλογική, γιατί αναφέρεται τόσο σε επίπεδο περιεχομένου και σχέσεως29 είναι αναμενόμενο ότι μέσα από την ανατροφοδότηση μπορεί να ενδυναμωθεί και ο στοχασμός. Οι ενέργειες του εκπαιδευτικού σχετίζονται με την παρακολούθηση της διδασκαλίας βάσει κριτηρίων, την παροχή ανατροφοδότησης των φοιτητών, τη διατύπωση προτάσεων σε ζητήματα στα οποία πρέπει να εμβαθύνει ο φοιτητικής. Από αυτόν είναι δυνατό να προκύψουν οφέλη και δυνατότητες για προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και για τα δύο εμπλεκόμενα μέλη (μέντορα και μαθητευόμενο). Αυτό συμβαίνει, γιατί ο μέντορας δεν ενεργεί στη βάση της άρρητης γνώσης που απέκτησε κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής του εμπειρίας, αλλά αναλαμβάνει παράλληλα το ρόλο του άτυπου εκπαιδευτή και εξωτερικεύει τις ενέργειές του, παρατηρεί τα αποτελέσματα αυτής της εξωτερίκευσης, ανατροφοδοτεί όχι μόνο τον μαθητευόμενο, αλλά ως έναν βαθμό στοχάζεται στον καθιερωμένο τρόπο εργασίας και προβαίνει σε αιτιολόγησης απέναντι στο μαθητευόμενο.

Αναφορικά με αυτήν τη διάσταση, οι φοιτητές δήλωσαν ότι οι μέντορες παρακολουθούσαν με προσοχή και ενεργό τρόπο τη διδασκαλία τους πάρα πολύ σε ποσοστό 51%, πολύ σε ποσοστό 30%, αρκετά σε ποσοστό 10%, λίγο σε ποσοστό 7%, ενώ καθόλου 2%:

Παρακολούθηση με ενδιαφέρον και προσοχή (π.χ. βάσει κριτηρίων) της διδασκαλίας σας

Κατά τους φοιτητές οι εκπαιδευτικοί παρείχαν πάρα πολύ ανατροφοδότηση σχετικά με τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της διδασκαλίας τους σε ποσοστό 23%, πολύ σε ποσοστό 39%, αρκετά σε ποσοστό 18%, λίγο σε ποσοστό 16%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 4%:

Παροχή ανατροφοδότησης από τους μέντορες σχετικά με τα θετικά και αρνητικά στοιχεία της διδασκαλίας

Επίσης, οι εκπαιδευτικοί σύμβουλοι διατύπωσαν πάρα πολύ προτάσεις σε ζητήματα που πρέπει να πάρουν υπόψη οι φοιτητές για την περαιτέρω παιδαγωγική τους ανάπτυξη σε ποσοστό 25%, πολύ σε ποσοστό 30%, αρκετά σε ποσοστό 18%, λίγο σε ποσοστό 16%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 10%.

Διατύπωση προτάσεων σχετικά με ζητήματα για την περαιτέρω παιδαγωγική ανάπτυξη

7.6 Συνδρομή της μεντορείας στις πρακτικές ασκήσεις

Αναφορικά με τη συμβολή της μεντορείας στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης, οι φοιτητές δήλωσαν ότι τους βοήθησε πάρα πολύ στην περαιτέρω επαγγελματική τους ανάπτυξη σε ποσοστό 32%, πολύ σε ποσοστό 44%, αρκετά σε ποσοστό 13% , λίγο σε ποσοστό 8%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 4%:

Συνεισφορά της μεντορείας στην περαιτέρω παιδαγωγική ανάπτυξη των φοιτητών

Τέλος, αναφορικά με τη άποψη των φοιτητών ως προς την αποτελεσματική ένταξη της μεντορείας αποτελεσματικά στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων του Π.Τ.Δ.Ε. οι φοιτητές απάντησαν θετικά, δηλαδή ότι μπορεί να λειτουργήσει πάρα πολύ αποτελεσματικά σε ποσοστό 47%, πολύ σε ποσοστό 39%, αρκετά σε ποσοστό 9%, λίγο σε ποσοστό 2%, ενώ καθόλου σε ποσοστό 3%:

Αποτελεσματική λειτουργία της μεντορείας στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων του Π.Τ.Δ.Ε.

8. Συμπεράσματα

Από τα αποτελέσματα της περιγραφικής, ποσοτικής ανάλυσης διαπιστώνεται ότι εκπαιδευτικοί που λειτούργησαν ως μέντορες για τους φοιτητές πραγματοποίησαν ενέργειες που αναφέρονται στις περισσότερες φάσεις της πρακτικής άσκησης (1 έως 5, βλέπε κεφ. 5), καθώς επίσης ανάλαβαν διαφορετικούς ρόλους (συμβούλου, εμψυχωτή, καθοδηγητή, μοντέλου). Συγκρίνοντας τις πέντε διαστάσεις ενεργειών γίνεται φανερό ότι οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με την άποψη των φοιτητών, συνέβαλαν σε μεγάλο βαθμό α) στη δημιουργία ενός θετικού κλίματος αποδοχής. β) στη διευκόλυνση των φοιτητών να γνωρίσουν το εργασιακό πλαίσιο καθώς επίσης και το περιβάλλον της τάξης, γ) στην παροχή συμβουλευτικής στήριξης και δ) στην ανατροφοδότηση των φοιτητών. Η λειτουργία των εκπαιδευτικών ως ειδικού που διευκολύνει και καθοδηγεί τους φοιτητές στο να οργανώσουν και να αναλάβουν έργο και πρωτοβουλία ήταν συγκριτικά με τις πιο πάνω διατάσεις, λιγότερο αναπτυγμένη. Επίσης, ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι τοποθετήσεις των φοιτητών αναφορικά με τη χρησιμότητα της μεντορείας στο πρόγραμμα σπουδών του Π.Τ.Δ.Ε. Σύμφωνα με αυτές, γίνεται σαφές η θετική συνεισφορά της μεντορείας στη στήριξη της περαιτέρω εκπαιδευτικής κατάρτισης και ανάπτυξης των φοιτητών, ενώ πάνω από το 90% των φοιτητών θεωρούν σημαντική την ένταξη της μεντορείας στο πλαίσιο των πρακτικών ασκήσεων του Π.Τ.Δ.Ε.

Από ερευνητική σκοπιά ενδιαφέρον είναι να μελετηθούν α) οι ανοικτές απαντήσεις που έδωσαν οι φοιτητές αναφορικά με τους λόγους για τους οποίους θεωρούν σημαντική την ένταξη της μεντορείας στις πρακτικές ασκήσεις, β) τις προϋποθέσεις που θα πρέπει να ισχύουν προκείμενου οι διαδικασία του mentoring να είναι αποτελεσματική και γ) τα χαρακτηριστικά που θεωρούν ότι θα πρέπει να έχει ένας «αποτελεσματικός μέντορας». Επίσης είναι σημαντικό να διερευνηθούν οι εμπειρίες και οι τοποθετήσεις των εκπαιδευτικών που λειτούργησαν ως μέντορες αναφορικά με την πιλοτική εφαρμογή της μεντορείας στην πρακτική άσκηση.



1 Πρόκειται για γλωσσικό αντιδάνειο, που αναφέρεται στη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ ενός έμπειρου ατόμου (Mentor) που στηρίζει τη διαδικασία της μάθησης (τυπική, μη τυπική ή άτυπη) και σε ένα άλλο άτομο μικρότερης ηλικίας που δεν έχει το ίδιο γνωστικό επίπεδο (Mentee). Επειδή ο όρος αυτός αποτελεί αντιδάνειο από την ελληνική γλώσσα προτείνουμε το νεολογισμό «μεντορεία» για να αποδώσουμε το mentoring στα ελληνικά. Κατ’ επέκταση θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί το ρήμα «μεντορεύω» για να εκφραστεί η διαδικασία της μεντορείας, ενώ σε σχέση με το mentree προτείνεται ο όρος «μεντορευόμενος».

2 Σοφός, Α. Προς ένα ολιστικό μοντέλο διερευνητικής και στοχαστικής πρακτικής άσκησης για την ένταξη των νέων Μέσων (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διεργασία. i-teacher, 4, σελ. 1-16, 2011.
3 Γκότοβος, Α. Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Gutenberg, Αθήνα, 1995.

 

4 Weniger, E. Theorie und Praxis in der Erziehung. Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme der akademischen Lehrerbildung. Göttingenm. 1952
5 Giesecke, H., Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns, Juventa, Weinheim, 2007. 6 Dunckert, L. Θεωρία του Δημοτικού Σχολείου, Επίκεντρο, Αθήνα, 2011.

7 Σοφός, Α., Στουππή, Τ. Παιδαγωγικές Θέσεις της Δια Βίου Μάθησης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση: το Παράδειγμα του WebCT. Στο, Δια Βίου Μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση, και την Κοινωνική Σχέση. Πανελλήνιο Eεπιστημονικό Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Βόλος, 2006.

8 Kron, F. W./Σοφός, A. Διδακτική των Μέσων. Νέα Μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών, Gutenberg, Αθήνα, 2007.
9 Βρατσάλης, Κ. Από την εξομοίωση στις επιμορφώσεις κατευθύνσεων; Στο Οικονομίδης Β. (Επιμ.): Εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Θεωρητικές και ερευνητικές προσεγγίσεις. Πεδίο, Αθήνα, 2011.

10 Σοφός, Α., Kron, F. Αποδοτική Διδασκαλία με τη Χρήση Μέσων. Από τα πρωτογενή και προσωπικά στα τεταρτογενή και ψηφιακά Μέσα, Γρηγόρης, Αθήνα, 2010.
11 Αργυροπούλου Σ. Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών: Αξιολόγηση του Προγράμματος της Π.Α. των φοιτητών στο Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα, 2005.

12 Παπακώστα, Χ. Αρχική παιδαγωγική κατάρτιση εκπαιδευτικών με έμφαση στη στοχαστική παρατήρηση. Διδακτορική Διατριβή, ΕΚΠΑ, Αθήνα, 2010.
13 Όπως παραπομπή 2.

14 Altrichter, H, Posch, P. Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2007.

15 Hänssig, A. Portfolio-Arbeit in den Schulpraktischen Studien. Ein Praxisbeispiel. In Liebsch, K. (Hrsg.), Reflexion und Intervention. Zur Theorie und Praxis Schulpraktischer Studien. (s. 141-180). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2010.
16 Μετοχιανάκης, Η. Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τ. Α ́ Ιδίου, Ηράκλειο, 1999.

17 Beck, E. Training, Coaching oder Mentoring? Journal für LehrerInnenbildung 3 (4): 52 – 56.
18 Kron, F. W./Sofos, A. (2003): Mediendidaktik. Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München, Basel: Rheinhardt Verlag: 92 -95, 2003.
19 Kron, F. W./Σοφός, A. Διδακτική των Μέσων. Νέα Μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών. Gutenberg, Αθήνα 159 -172 , 2007.
20 Hunt, D.M. Formal vs. informal mentoring: towards a framework, in W.A.Gray and M.M.Gray (Eds) Mentoring: Aid to Excellence in Career Development, Business and the Professions Proceedings of the First International Conference on Mentoring Vol.II, Vancouver: International Association for Mentoring, 1986.

21 Μάρκου, Σ. Νεαροί μέντορες: ενδοσχολικά προγράμματα mentoring. Στο: Επιστήμες της Αγωγής, τεύχος 1/2010, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης, Κρήτη, 2010.
22 Sofos, A.. Abschlussbericht über das Projekt „Pädagogische Mediatoren“, Mainz.2002. S. 1-19.
23 Σοφός, Α. Ποιοτική Αξιολόγηση Προγράμματος Πρακτικών Ασκήσεων, ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Παραδοτέο Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 2008.
24 Η Ημερίδα πραγματοποιήθηκε στις 11 Ιουνίου 2008 με τη χρηματοδότηση του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ Πρόγραμμα Πρακτικών Ασκήσεων Πανεπιστημίου Αιγαίου.

25 Nohl, H. Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 6. Aufl. Frankfurt/M.: Klostermann, 1963 και Langenfeld, M. Einführung in die theoretische Pädagogik. Heidelberg: Klett, 1965
26 Watzlawick, P. u. a. Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 3. Aufl. Bern, Stuttgart, West-Berliner Verlag, Wien, 1972.

27 Habermas J. Erkenntnis und Interesse, Suhrkamp, Frankfurt/M, 1973. και Mollenhauer, K. Theorien zum Erziehungsprozess. Zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen. 3. Juventa, Aufl. München, 1976

28 Όπως παραπομπή 9.

29 Kron, F. W./Σοφός, A. Διδακτική των Μέσων. Νέα Μέσα στο πλαίσιο διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών, Gutenberg, Αθήνα, 2007.